A INFLUÊNCIA DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS FRIAS E QUENTES

NOS COMPORTAMENTOS ADAPTATIVOS DE CRIANÇAS COM

DIAGNÓSTICO DE PERTURBAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO

INTELECTUAL

THE INFLUENCE OF COLD AND HOT EXECUTIVE FUNCTIONS ON THE

ADAPTIVE BEHAVIOURS OF CHILDREN DIAGNOSED WITH INTELLECTUAL

DEVELOPMENT DISORDERS

Ana Stella Sousa Fagundes1, Dina Lúcia Gomes da Silva2, Filomena Café Inácio3

PSIQUE • EISSN 21834806 • VOLUME XXII • ISSUE FASCÍCULO 1

1ST JANUARY JANEIRO  30TH JUNE JUNHO 2026 • PP. 823

DOI: https://doi.org/10.26619/2183-4806.XXII.1.3

Submited on 20/01/2025 Submetido a 20/01/2025

Accepted on 12/12/2025 Aceite a 12/12/2025

Resumo

A Perturbação do Desenvolvimento Intelectual (PDI) caracteriza-se pela presença de défices

no funcionamento intelectual e nas habilidades adaptativas. Este estudo procurou investigar de

que forma o funcionamento executivo pode estar relacionado com o critério adaptativo da PDI, a

partir de uma amostra de 40 crianças de 8 a 12 anos. Foram utilizadas a Bateria de Avaliação de

Funções Executivas em Crianças (TI-BAFEC) e a Vineland - Escala de Comportamento Adapta-

tivo, para avaliar o desempenho das crianças com PDI e explorar esta relação. Foram encontra-

das correlações positivas entre as pontuações totais de ambos os instrumentos, bem como entre

os seus domínios. A análise de regressão revelou que as Funções Executivas (FEs) frias contri-

buem significativamente para os domínios de Comunicação e Autonomia, enquanto as Funções

Executivas emocionais têm um papel importante no domínio de Socialização. Esses resultados

destacam a importância de avaliar separadamente cada domínio dos Comportamentos Adapta-

tivos (CA) na PDI. Conclui-se que as funções executivas frias e emocionais têm um impacto sig-

nificativo nos comportamentos adaptativos das crianças com PDI, o que pode orientar o desen-

volvimento de intervenções e estratégias de apoio mais eficazes para melhorar o funcionamento

adaptativo dessas crianças.

Palavras-chave: funções executivas frias e quentes, comportamentos adaptativos, perturbação do

desenvolvimento intelectual, neurodesenvolvimento.

1 Mestre em Neurociências Cognitivas e Neuropsicologia, Universidade do Algarve. E-mail: asfagundespsico@hotmail.com

ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-4722-8676

2 Doutora em Ciências Biomédicas, Universidade do Algarve. E-mail: dlsilva@ualg.pt ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-

4437-2765

3 Doutora em Psicologia, Universidade do Algarve. E-mail: fcinacio@ualg.pt ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-4387-

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Ana Stella Sousa Fagundes, Dina Lúcia Gomes da Silva, Filomena Café Inácio

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Abstract

Intellectual Disability (ID) is characterized by deficits in intellectual functioning and

adaptive skills. This study aimed to investigate how executive functioning may be related to

the adaptive criterion of the ID, based on a sample of 40 children aged 8 to 12 years. The Child

Executive Function Assessment Battery and the Vineland Adaptive Behaviour Scale were used

to assess the performance of children with ID and explore this relationship. Positive correlations

were found between the total scores of both instruments, as well as between their domains.

Regression analysis revealed that cold Executive Functions (EFs) contribute significantly to the

domains of Communication and Autonomy, while hot Executive Functions play an important

role in the Socialization domain. These results highlight the importance of separately assessing

each domain of Adaptive Behaviours (AB) in ID. It is concluded that cold and hot executive

functions have a significant impact on the adaptive behaviours of children with ID, which can

guide the development of more effective interventions and support strategies to improve the

adaptive functioning of these children.

Keywords: cognitive and emotional executive functions, adaptive behaviours, intellectual disability,

neurodevelopmental.

Introdução

Na década de 1980, Lezak definiu as Funções Executivas (FEs) como a capacidade de forma-

ção de objetivos, planeamento, realização do plano direcionado ao objetivo e desempenho efi-

caz. Nos anos seguintes, surgiram várias definições para o conceito de FEs, bem como vários sub-

componentes, definições essas que, apesar das diferenças, são concordantes no que diz respeito

à complexidade e importância do funcionamento executivo para o comportamento humano e a

sua dependência de aspetos socioculturais (Jurado & Rosselli, 2007).

As FEs são um conjunto de habilidades cognitivas superiores que desempenham um papel

essencial no funcionamento diário, que nos permitem controlar o nosso comportamento, ajudan-

do-nos a lidar com demandas complexas e a tomar decisões eficazes (Raver et al., 2013; Ellefson

et al., 2017; Al-Jawahiri e Nielsen, 2021; Kusi-Mensah et al., 2021). O funcionamento executivo

também é responsável pela implementação de estratégias para desempenho e descontinuação

das ações, podendo inibir respostas habituais que podem estar associadas não somente a um pro-

cessamento cognitivo, como também a decisões pessoais e interações sociais, abrangendo aspe-

tos de desejo e motivação (Lezak et al., 2004). No que diz respeito ao quotidiano dos indivíduos,

as FEs desempenham um papel importante no desempenho académico, no sucesso profissional,

nas relações interpessoais e na resolução de problemas diários (Gomes et al., 2018; Fuentes et al.,

2014; Cypel, 2006; Castellanos et al., 2006; Miyake et al., 2000).

Alguns autores sugerem que as FEs podem ser divididas em “Frias” e “Quentes” (Chan et al.,

2008; Séguin, Arseneault, & Tremblay, 2007; cit. In Núñez Carvalho et al., 2012). As FEs frias são

formadas por um conjunto de habilidades que nos permitem planear, organizar, monitorizar,

resolver problemas, controlar e direcionar o nosso comportamento, sendo componentes mais

baseados na lógica (Chan et al. 2008) e são funções evocadas por problemas relativamente abstra-

tos e descontextualizados, que se concentram na capacidade de suprimir processos automáticos

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A influência das funções executivas frias e quentes nos comportamentos adaptativos de crianças

com diagnóstico de perturbação do desenvolvimento intelectual

ou respostas impulsivas e manter instruções ou representações de tarefas na memória de tra-

balho (Castellanos et al., 2006). Por outro lado, as FEs quentes envolvem a regulação de compor-

tamentos sociais, resolução de conflitos que necessitam de fatores emocionais e interpessoais,

além dos comportamentos em que os reforços e a punição estão claramente em questão. Elas

desempenham um papel fundamental na gestão e na adaptação das emoções, permitindo uma

resposta emocional adequada às diferentes situações (Chan et al. 2008). Castellanos e colabo-

radores (2006) argumentam que as FEs quentes são necessárias para a resolução de problemas

caracterizados por um alto envolvimento afetivo ou que exigem avaliações flexíveis do valor

afetivo dos estímulos. A figura 1 sumariza os principais componentes das FEs, considerando a

divisão entre as habilidades frias e habilidades quentes.

Esta divisão entre FEs frias e FEs quentes parece ter distinção na atividade neuronal dos

córtices frontais, ou seja, aspetos puramente cognitivos (caracterizados como “frios”) estão

associados às zonas dorso-laterais do córtex pré-frontal; e aspetos mais emocionais (carac-

terizados como “quentes”) estão associados à zona ventro-medial do córtex pré-frontal, que

abrange os córtices medial e órbitofrontal e às estruturas límbicas (Zelazo e Müller, 2002). Os

autores ainda relatam que ao nível de maturação cerebral, as áreas envolvidas nas FEs quen-

tes podem amadurecer mais cedo do que as áreas envolvidas nas FEs frias. Segundo Osório

e colaboradores (2021), embora as FEs frias e quentes possam ser compreendidas como ativi-

dades distintas, trabalham normalmente juntas como parte de uma função adaptativa com o

mundo.

Durante o processamento cognitivo necessário para regular pensamentos, emoções e

ações que pretendem canalizar e direcionar um Comportamento Adaptativo (CA) e social-

mente apropriado, as FEs são recrutadas (Miller & Cohen, 2001; Zelazo et al., 2008; Bertollo e

Yerys, 2019) e assim, favorecem a possibilidade de alterar e adaptar o comportamento a dife-

rentes situações da vida e contribuir para uma integração sociocognitiva, com resultados fun-

cionais bem-sucedidos (Kochanska et al., 2000; Lezak et al., 2004; Corso et al., 2013; Carlson,

2016; Anderson & Beauchamp, 2012; Bertollo e Yerys, 2019). Para Kochanska e colaboradores

(2000) e Carlson (2016), a possibilidade de alterar e adaptar o comportamento em diferentes

situações da vida depende da possibilidade de inibir comportamentos indesejáveis ou inade-

quados. Para Carlson e colaboradores (2002), antes das crianças poderem começar a construir

conceitos mais complexos da vida mental, é preciso que um certo nível de destreza executiva

se desenvolva.

Ao pesquisarem sobre a estabilidade da função executiva e das predições do CA da meia

infância à pré-adolescência, Harms e colaboradores (2014) descobriram que melhores habilida-

des de função executiva podem ser um fator de proteção que reduz o comportamento de risco

em adolescentes. Mais especificamente, certos aspetos da função executiva da infância e da sen-

sibilidade neural à recompensa e punição, previram algumas diferenças individuais na busca de

sensações e CA em crianças que entraram na adolescência.

Pinto e colaboradores (2006) declaram que os comportamentos das crianças assumem níveis

de complexidade cognitiva crescentes através da sua participação em atividades de jogo e apren-

dizagem, ou seja, maiores percentagens de tempo em atividades que são consideradas estimula-

doras para a criatividade e para o pensamento divergente, proporcionam maior probabilidade de

níveis elevados de funcionamento cognitivo e adaptativo. Entender como os CA se desenvolvem

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na infância é essencial para identificar fatores adaptáveis e obstáculos críticos para intervenções

direcionadas às limitações.

O presente estudo foi realizado com uma amostra de crianças com o diagnóstico de PDI,

uma perturbação do neurodesenvolvimento que apresenta início no decorrer do desenvolvi-

mento da criança (do nascimento até os 18 anos) e é caracterizada por um grande espectro

de défices funcionais que se manifestam tanto por uma eficiência intelectual significativa-

mente inferior à norma considerada para idade do indivíduo, como a limitações adaptativas

Controlo da Atenção (atenção

seletiva, atenção dividida e

atenção alternada)

Flexibilidade Cognitiva

(mudanças de estratégias,

transferências de conceitos,

uência verbal e resolução

criativa de problemas)

Memória de Trabalho

(capacidade de

processamento em vários

níveis de complexidade)

FEs Frias

Funções Executivas (FEs)

Pensamento Social (meta-

cognição, teoria da mente e

compreensão da ironia)

Autorregulação

(ajustamento da intensidade

da resposta emocional,

inibição do comportamento,

extinção de respostas

e ajustamento perante

feedback

)

Tomada de Decisão (base em

informações emocionais)

Orientação para Objetivos

(planeamento e inibição de

resposta automática)

FEs Quentes

FIGURA1

Caracterização das FEs, a partir da divisão entre FEs frias e FEs quentes (Zelazo e Carlson, 2012).

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A influência das funções executivas frias e quentes nos comportamentos adaptativos de crianças

com diagnóstico de perturbação do desenvolvimento intelectual

ao funcionamento de atividades do quotidiano, como a comunicação, o autocuidado, a socia-

lização e a aprendizagem escolar (Évora, 2019, Antunes, 2012, Mecca et al., 2015, Santos,

2020, Firmino, 2022). Essas limitações refletem uma incapacidade ou restrição no desempe-

nho funcional esperado, que representam uma desvantagem substancial para o indivíduo e

são influenciadas por variáveis contextuais, podendo ser contidas por meio de intervenções,

apoios ou por meio da redução de barreiras que impedem oportunidades, equidade e inclusão

(Hallberg e Bandeira, 2021).

O interesse do estudo das FEs no âmbito da PDI prende-se não apenas com o seu contributo

para as funções intelectuais, mas também com o entendimento de que disfunções executivas em

idade infantil podem originar défices na autorregulação emocional e autocontrolo comporta-

mental, refletindo diretamente na capacidade de emissão de respostas adequadas às exigências,

o que é basal para o funcionamento adaptativo (Godoy, 2012; Segamarchi et al., 2021).

Almeida e da Silva (2020) realizaram uma revisão integrativa da literatura em torno das

perspetivas atuais sobre o ensino de FEs em crianças com PDI. Os autores confirmaram

que a imaturidade das estruturas frontais do cérebro desta população é uma das principais

características observadas e, ao saber que essas áreas são responsáveis por FEs, justifica-se

o aumento da dificuldade em planear, organizar, executar tarefas, tomar decisões, manter a

atenção, controlar emoções, antecipar consequências e apresentar uma flexibilidade cogni-

tiva e comportamental.

Este estudo aborda a relação entre as FEs frias e quentes e os CA em crianças com diagnós-

tico de PDI provenientes de um contexto familiar de baixos recursos socioeconómicos e com

integração social mais limitada devido a contingências culturais.

O Presente Estudo

Nesta investigação, pretendeu-se avaliar aspetos da aprendizagem e ajustamento da criança

às atividades quotidianas nos contextos doméstico, escolar e pessoal. As FEs frias foram ava-

liadas com base em medidas de flexibilidade cognitiva, memória operatória e orientação para

objetivos, enquanto as FEs quentes basearam-se em medidas de pensamento social, tomada de

decisão e autorregulação.

Foram definidos os seguintes objetivos:

I. Avaliar o desempenho da amostra no que diz respeito às FEs frias e quentes, assim como

nos CA;

II. Verificar se as FEs frias e quentes se relacionam com os CA;

III. Verificar a influência das FEs frias e quentes nos diferentes domínios do CA (Comunica-

ção, Autonomia e Socialização).

Considerando a pesquisa bibliográfica realizada, formularam-se as seguintes hipóteses de

investigação:

H1: As crianças com PDI apresentaram um desempenho geral inferior à média normativa no

instrumento de avaliação dos CA.

H2: Relativamente aos CA, o domínio da Socialização apresenta pontuações superiores em

relação aos outros domínios.

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Ana Stella Sousa Fagundes, Dina Lúcia Gomes da Silva, Filomena Café Inácio

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H3: As crianças com PDI apresentam um desempenho geral inferior à média normativa no

instrumento de avaliação das FEs.

H4: O desempenho nas FEs quentes é superior ao desempenho nas FEs frias.

H5: Existe uma relação positiva entre as FEs (frias e quentes) e os CA.

H6: As FEs frias apresentam correlação positiva com os domínios Comunicação e Autonomia

dos CA.

H7: As FEs quentes apresentam correlação positiva com o domínio Socialização dos CA.

H8: As FEs frias têm influência significativa nos domínios Comunicação e Autonomia dos CA.

H9: As FEs quentes têm influência significativa no domínio Socialização dos CA.

Metodologia

Participantes

Foram selecionadas 40 crianças para participação no estudo com idades compreendidas

entre 8 e os 12 anos (média de idade ± desvio padrão (DP) = 10.03 ± 1.33 anos), escolaridade entre

1.º e 6.º do ensino básico (média de escolaridade ± DP = 3.40 ± 1.21 anos), de ambos os sexos (45%

feminino e 55% masculino), oriundos de contexto socioeconómico inferior.

Os critérios de inclusão dos participantes da amostra do estudo foram: 1) ter diagnóstico de

PDI nos últimos 12 meses; 2) crianças a frequentar o ensino primário; e 3) frequentar com assi-

duidade as sessões multidisciplinares realizadas na instituição clínica. Foram definidos como

critério de exclusão os seguintes aspetos: 1) presença de outras perturbações neurológicas e/ou

psiquiátricas; 2) limitações motoras; 3) baixa acuidade visual e/ou auditiva; 4) percentil maior ou

igual a 15 nas Matrizes Progressivas Coloridas de Raven.

Para avaliar as FEs e os CA das crianças foram selecionados dois instrumentos psicológicos,

sendo eles, respetivamente, a Tartaruga da Ilha - Bateria de Avaliação de Funções Executivas em

Crianças (de Mesquita, 2011) e a Vineland - Escala de Comportamento Adaptativo (Sparrow et al.,

1984; Sparrow & Cicchetti, 1985; Sparrow & Cicchetti, 1989).

Descrição dos instrumentos

Para estimativa das FEs, foi utilizada a Tartaruga da Ilha - Bateria de Avaliação de Funções

Executivas em Crianças (TI-BAFEC) (de Mesquita, 2011), sendo um instrumento destinado à ava-

liação das FEs em crianças dos 6 aos 10 anos, integrando, nos seus objetivos, tanto a vertente das

FEs frias, como as FEs quentes.

O instrumento está organizado em três domínios axiais: o primeiro refere-se às FEs frias e

reúne 8 provas; o segundo diz respeito às FEs quentes e reúne 5 provas; o terceiro analisa a inte-

ração entre as duas áreas anteriores e reúne 2 provas de avaliação da forma como o indivíduo

utiliza em simultâneo as FEs frias e quentes, num total de 15 provas (de Mesquita, 2011).

O cálculo dos Scores FEs totais exige a administração da totalidade dos testes da TI-BAFEC.

Os totais FEs são calculados como médias dos resultados compósitos dos testes. As pontua-

ções podem ser convertidas para percentis, permitindo determinar o nível de funcionamento

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A influência das funções executivas frias e quentes nos comportamentos adaptativos de crianças

com diagnóstico de perturbação do desenvolvimento intelectual

executivo de cada criança dentro das seguintes categorias: “Superior” (92 a 100), “Médio Supe-

rior” (76 a 91), “Médio” (26 a 75), “Médio Inferior” (10 a 25) e “Inferior” (0 a 9).

Para avaliar os CA, foi utilizada a Vineland – Escala de Comportamento Adaptativo (Sparrow

et al., 1984; Sparrow & Cicchetti, 1985; Sparrow & Cicchetti, 1989), uma ferramenta que permite

avaliar a funcionalidade do indivíduo desde o nascimento até à idade adulta (90 anos). Ela con-

siste numa entrevista semiestruturada em formato de questionário com cinco domínios possí-

veis que se dividem em 11 subdomínios. Foram aplicados os três primeiros domínios da escala,

sendo eles a “Comunicação” (Recetiva, Expressiva e Escrita), a “Autonomia” (Pessoal, Doméstica

e Comunitária) e a “Socialização” (Relações Interpessoais, Lazer e Regras Sociais) pois foi com-

provado em vários estudos que são os domínios diretamente relacionados aos CA (Tomaszewski

et al., 2020; Santos, 2007; Perry e Factor, 1989).

A Vineland produz pontuações padrão para os domínios e subdomínios, além de uma pon-

tuação única, o Adaptive Behaviour Composite. Também estão disponíveis pontuações derivadas,

incluindo percentis, níveis adaptativos e equivalência de idade. As normas são tabeladas por

idade de 0 a 18 anos ou mais. Durante o período avaliativo do estudo algumas questões foram

respondidas não somente pelo participante, como também pelo seu responsável legal e pelo seu

terapeuta de referência.

Os resultados da Vineland são interpretados com cinco diferentes níveis adaptativos, sendo

eles, “Alto” (pontuações 131 a 160), “Moderadamente Alto” (116 a 130), “Adequado” (85 a 115),

“Moderadamente Baixo” (70 a 84) e “Baixo” (0 a 69). Contudo, os resultados classificados no nível

“Baixo”, recebem ainda subclassificações como “Baixo com Défice Leve” (51 a 69), “Baixo com

Défice Moderado” (36 a 50), “Baixo com Défice Severo” (21 a 35) e “Baixo com Défice Profundo”

(abaixo de 20).

Procedimentos

Os dados foram recolhidos após obtenção de consentimento informado dos encarregados de

educação, tendo sido assegurado o anonimato e a confidencialidade dos participantes, em con-

formidade com os princípios éticos e procedimentos da investigação em crianças previstos no

Decreto-Lei n.º 67/98, relativo à proteção de dados pessoais.

A aplicação dos instrumentos decorreu entre março e julho de 2022 e foi conduzida por

uma investigadora, formada em psicologia, devidamente treinada e seguindo rigorosamente

os manuais das respetivas escalas. Antes do início da avaliação, a criança era preparada com

uma breve explicação sobre as tarefas, com uma linguagem adequada à idade e ao contexto

social, garantindo a compreensão das instruções. As sessões individuais, com duração aproxi-

mada de 45 minutos cada, ocorreram num ou dois encontros, de forma a prevenir fadiga cogni-

tiva ou emocional. As pausas foram realizadas sempre que necessário. As crianças da amostra

estavam em acompanhamento multidisciplinar (neuropsicologia ou terapia da fala ou terapia

ocupacional).

Os resultados foram registados imediatamente após cada tarefa, seguindo os protocolos dos

instrumentos, e posteriormente codificados e armazenados digitalmente em suportes seguros e

com acesso exclusivo da equipa deinvestigação.

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Análise Estatística

A análise estatística foi conduzida no IBM SPSS Statistics (IBM Corp.). Inicialmente

foramrealizados testes de pressupostos para avaliar a adequação do uso de estatística para-

métrica, incluindo o teste de Shapiro–Wilk, a inspeção de assimetria e curtose e a análise

gráfica das distribuições, para verificação da normalidade. A homogeneidade das variâncias

foi analisada através do teste de Levene. Não foram identificadas violações significativas dos

pressupostos.

Na sequência, procedeu-se à análise descritiva para caracterizar o desempenho da amostra

nos instrumentos de FEs e CA. Para examinar diferenças entre domínios e entre FEs frias e quen-

tes, aplicaram-se testes comparativos adequados às características dos dados.

A investigação das relações entre FEs e CA foi realizada por meio da correlação de Pear-

son, atendendo ao cumprimento dos pressupostos estatísticos. Por fim, análises de regressão

múltipla foram conduzidas com o intuito de identificar os contributos específicos das FEs frias

e quentes na variabilidade dos domínios Comunicação, Autonomia e Socialização dos CA. Esta

sequência analítica foi organizada de modo a responder de forma direta e coerente às hipóteses

deinvestigação.

Resultados

No que diz respeito à pontuação total dos participantes na BAFEC, instrumento de avalia-

ção das FEs, verificou-se um desempenho geral médio de M = 26.02 (DP = 12.08), classificado

como “Médio”. Analisando separadamente as FEs frias e quentes, observou-se que os participan-

tes apresentavam um valor médio de M = 25.41 (DP = 14.19) nas FEs frias, correspondendo a um

nível “Médio Inferior”, e de M = 26.62 (DP = 15.55) nas FEs quentes, classificado como “Médio”.

Acomparação entre as médias das FEs frias e quentes revelou não existirem diferenças estatisti-

camente significativas, t(39) = -0.44, p = .66, d = -0.07.

Relativamente ao desempenho na Vineland, instrumento de avaliação dos CA, os resultados

indicaram um valor total médio de M = 59.97 (DP = 11.44), correspondente a um nível adaptativo

“Baixo com Défice Leve”. Quando analisados os três domínios específicos, verificou-se que os

participantes apresentaram médias de M = 51.65 (DP = 16.86) no domínio Comunicação, M =

68.40 (DP = 15.21) no domínio Autonomia e M = 74.63 (DP = 12.62) no domínio Socialização. Estes

valores correspondem, respetivamente, aos níveis adaptativos “Baixo com Défice Leve”, “Baixo

com Défice Leve” e “Moderadamente Baixo”.

A comparação dos três domínios da Vineland evidenciou diferenças estatisticamente signi-

ficativas, F(2,78) = 47.48, p < .01, η²p = .55, indicando um efeito de grande magnitude. As análi-

ses post hoc, realizadas através do procedimento de Bonferroni, revelaram que as pontuações no

domínio de Socialização foram significativamente superiores às dos restantes domínios, seguin-

do-se as do domínio de Autonomia. Por sua vez, o domínio de Comunicação apresentou pontua-

ções significativamente mais baixas (em todas as comparações p < .01).

A Tabela 1 apresenta os valores das correlações de Pearson entre as FEs (totais, frias e quen-

tes) e os diferentes domínios dos CA (Comunicação, Autonomia e Socialização).

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A influência das funções executivas frias e quentes nos comportamentos adaptativos de crianças

com diagnóstico de perturbação do desenvolvimento intelectual

TABELA1

Correlação de Pearson (r) entre as FEs frias e quentes e os diferentes domínios dos CA (Comunicação,

Autonomia e Socialização), (N = 40).

Funções Executivas

Total (BAFEC)

Funções Executivas

frias (BAFEC)

Funções Executivas

quentes (BAFEC)

Comportamentos Adaptativos Total (Vineland) .52** .51** .34*

Comportamentos Adaptativos Comunicação (Vineland) .45** .42** .31

Comportamentos Adaptativos Autonomia (Vineland) .32* .44** .10

Comportamentos Adaptativos Socialização (Vineland) .50** .38* .43**

Nota: * p < .05; ** p < .01

De forma geral, verificaram-se correlações significativamente positivas entre a pontuação

total das FEs e o total dos domínios do CA (r = .52, p < .001), bem como com as FEs frias (r = .51,

p< .001) e as FEs quentes (r = .34, p = .034). Observou-se igualmente uma associação positiva

significativa entre a pontuação total das FEs e os domínios da Vineland de Comunicação (r = .45,

p=.004), de Autonomia (r = .32, p = .04) e de Socialização (r = .50, p < .001).

No caso das FEs frias, verificaram-se correlações positivas significativas com os domínios de

Comunicação (r = .42, p = .007), de Autonomia (r = .44, p = .004) e de Socialização (r = .38, p = .016).

Já as FEs quentes apresentaram correlação significativa apenas com o domínio de Socialização

(r= .43, p = .005), não se observando correlações estatisticamente significativas com os domínios

de Comunicação (r = .31, p = .050) e de Autonomia (r = .10, p = .55).

Com o intuito de identificar quais as FEs que mais contribuem para explicar a variabilidade

nos níveis adaptativos de Comunicação, Autonomia e Socialização, realizaram-se três análises

de regressão múltipla, considerando as FEs frias e quentes como variáveis preditoras.

No domínio da Comunicação, o modelo de regressão explicou 21.3% da variância, R2 = .21,

F(2, 37) = 4.99, p = .012. Apenas as FEs frias contribuíram significativamente, β = .36, p = .026,

enquanto as FEs quentes não apresentaram contributo significativo, β = .20, p = .21.

Relativamente ao domínio de Autonomia, o modelo de regressão explicou 19.9% da variân-

cia, R2 = .20, F(2, 37) = 4.6, p = .016, verificando-se novamente que apenas as FEs frias tiveram um

contributo significativo, β = .46, p = .005. As FEs quentes, por sua vez, não demonstraram contri-

buto relevante, β = -.05, p = .76.

Por fim, o modelo de regressão relativo ao domínio de Socialização explicou 25.3% da variân-

cia, R2 = .25, F(2, 37) = 6.28, p = .004. Neste caso, as FEs quentes apresentaram um contributo

significativo, β = .35, p = .026), enquanto as FEs frias mostraram uma tendência marginal, β = .27,

p=.08.

Discussão

O presente estudo explorou a relação entre as FEs e os CA em crianças com PDI, conside-

rando os domínios de Comunicação, Autonomia e Socialização. Relativamente ao desempenho

nas FEs, esperava-se que a amostra apresentasse alterações no funcionamento executivo, já que

os estudos prévios evidenciam a imaturidade das estruturas frontais do cérebro nesta população,

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com consequente dificuldade em gerir as FEs (Almeida e Da Silva, 2020). A análise das FEs dos

participantes do presente estudo revelou um desempenho considerado médio. Este resultado

poderá ser justificado à limitada sensibilidade do instrumento utilizado, dificultando o registo

de pequenas progressões destas funções durante a infância (De Mesquita, 2011).

Não foram encontradas diferenças significativas entre as FEs frias e quentes, diferente da

literatura, que sugere um desenvolvimento relativamente superior das áreas cerebrais envolvi-

das nas FEs quentes, já que estas se desenvolvem antes das áreas cerebrais que envolvem as FEs

frias (Hongwanishkul et al., 2016). A limitação do tamanho e da representatividade da amostra,

bem como a inclusão de algumas crianças com idade superior à recomendada para a aplicação

do instrumento, poderão ter influenciado estes resultados. A inclusão destas crianças deveu-se

à possibilidade de alargar a aplicação do instrumento a idades mais elevadas em casos de défice

intelectual, como acontece na PDI.

Deve-se também considerar que o instrumento utilizado poderá não ter sido suficiente para

detetar diferenças sutis entre as habilidades mais frias e mais quentes, possivelmente devido à

pouca correspondência entre as atividades propostas e a realidade ecológica de cada criança. A

avaliação das FEs quentes exigia elevada motivação, devido à duração de algumas tarefas, e a

utilização de reforçadores específicos e de magnitude adequada à realidade dos participantes.

No que diz respeito aos CA, a média geral da amostra situa-se abaixo do nível adaptativo

esperado para crianças neurotípicas da mesma idade, correspondendo a um défice leve. Os domí-

nios de Comunicação e Autonomia apresentaram desempenho inferior, enquanto o domínio da

Socialização se encontra na média, ainda que moderadamente baixa. A maioria das interven-

ções e programas de apoio a crianças com PDI, tal como as crianças do presente estudo, centra-

-se sobretudo no desenvolvimento de competências sociais e na interação, dado que a sociali-

zação desempenha um papel crucial na vida quotidiana das crianças, independentemente das

suas habilidades cognitivas, sendo essencial em contextos escolares, familiares e comunitários.

Simultaneamente, o ambiente em que a criança está inserida pode influenciar estas aprendiza-

gens: a interação social frequente proporciona mais oportunidades de prática e aperfeiçoamento

das habilidades sociais, enquanto as habilidades de autonomia e comunicação tendem a depen-

der mais de contextos familiares ou estruturados (De Mesquita, 2011).

Estes resultados reforçam a importância de analisar cada domínio separadamente ao avaliar

os CA em crianças com PDI. De acordo com Évora (2019), o desempenho aquém do esperado nos

domínios conceptual (Comunicação) e prático (Autonomia) pode ser explicado, possivelmente,

por se tratarem de domínios mais dependentes do funcionamento intelectual. De facto, no pre-

sente estudo, todos os participantes apresentavam um QI abaixo do esperado para a sua idade, o

que sugere que crianças com menor funcionamento intelectual podem apresentar dificuldades

cognitivas que comprometem a aquisição e utilização das habilidades de Comunicação e Auto-

nomia. Estas dificuldades podem incluir problemas na compreensão de instruções, na aquisição

e expressão da linguagem, na memória de trabalho, na organização mental, na capacidade de

generalização e nas habilidades motoras finas, todas fundamentais para o desenvolvimento des-

tes comportamentos adaptativos.

As análises correlacionais do estudo sugerem a existência de uma relação positiva signifi-

cativa entre as FEs e os CA. Resultados semelhantes foram observados por Gligorović e Ðurović

(2014), que avaliaram crianças com PDI leve e encontraram correlações significativas entre deter-

minados aspetos do controlo inibitório e a maioria dos domínios adaptativos. Estudos realizados

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A influência das funções executivas frias e quentes nos comportamentos adaptativos de crianças

com diagnóstico de perturbação do desenvolvimento intelectual

com populações infantis com outros quadros clínicos, como PEA (Gardiner e Iarocci, 2018), Trans-

torno de Conduta e PHDA (Bonilla-Santos et al., 2019), histórico de exposição pré-natal ao álcool

(Ware et al., 2012), Síndrome de Down (Sabat et al., 2020), Síndrome de Muenke (Yarnell et al.,

2015) e Perturbações Mentais (Halvorsen et al., 2019), também apontam para relevância das FEs

como preditoras dos CA.

Através das análises de regressão, pretendeu-se determinar de que modo as FEs frias e quen-

tes influenciam os domínios de Comunicação, Autonomia e Socialização dos CA. Foi possível

observar a influência das FEs frias nos domínios de Comunicação e de Autonomia, enquanto as

FEs quentes possuem influência somente no domínio da Socialização.

Confirmou-se que as FEs frias, ligadas a processos mnésicos, controlo inibitório, defini-

ção e manutenção de objetivos e flexibilidade cognitiva, contribuem de forma significativa

para os CA nos três domínios, demonstrando grande dimensão das FEs frias na regulação do

comportamento. Dificuldades no controlo atencional, na adaptação de estratégias diante de

novas informações, na manutenção e monitorização de elementos relevantes, assim como na

iniciativa do planeamento de ações, refletem limitações nas FEs frias e impactam sobretudo

no domínio conceptual (Comunicação), envolvendo competências académicas, realização de

tarefas diárias e atividades laborais, e o domínio prático (Autonomia), relacionado com cui-

dados e necessidades pessoais, cuidados de saúde, gestão de dinheiro e independência no seu

bem-estar (De Mesquita, 2011)

Relativamente às FEs quentes, elas parecem influenciar exclusivamente a Socialização.

Ahabilidade de compreender e regular o próprio pensamento, tomar decisões e autorregular

emoções e comportamentos prediz competências sociais como empatia, comunicação interpes-

soal, formar amizades e julgamento social.

Embora alguns resultados sejam estatisticamente significativos, eles não são tão robustos,

sendo relevante considerar a reduzida dimensão da amostra. Entende-se que crianças com PDI

apresentam ampla variabilidade nas capacidades frias e quentes, que podem não ter sido total-

mente captada neste estudo, o que dificulta a identificação de padrões consistentes. Fatores como

gravidade do diagnóstico e contexto social devem ser considerados.

Considera-se que estudos futuros deverão contemplar amostras maiores, incluindo crianças

com e sem diagnóstico de PDI, e utilizar instrumentos adicionais de avaliação das FEs frias e

quentes, idealmente com abordagem ecológica, de forma a aumentar o grau de correspondência

entre o desempenho observado em teste e em situações reais da vida diária, dada a natureza

complexa e multifacetada destes construtos.

Conclusões

Os resultados do presente estudo evidenciam que o bom funcionamento executivo contribui

significativamente para o desempenho adaptativo na PDI, o que torna a criança mais capaz de

lidar com as constantes exigências e mudanças do meio envolvente, assumindo um papel mais

ativo no processo de aprendizagem e respondendo de forma adaptativa aos desafios quotidianos,

quer em contexto escolar, quer nos diversos contextos da vida. Almeida e Da Silva (2020) desta-

cam que, mesmo quando as FEs se manifestam de maneira adequada à idade e ao género, estas

podem ser aperfeiçoadas, evidenciando a influência de fatores ambientais no desenvolvimento

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do funcionamento executivo. Assim, é fundamental proporcionar às crianças experiências enri-

quecedoras que favoreçam o desempenho destas competências, visto que as FEs precoces predi-

zem conquistas académicas, saúde, habilidades sociais e bem-estar ao longo da vida (Gomes et

al., 2018; Carlson, 2016; Harms et al., 2014).

Em síntese, compreender o desempenho das FEs e a sua relação com os CA permite uma

avaliação mais precisa das necessidades individuais de crianças com PDI e a implementação de

estratégias de intervenção direcionadas, que promovam o seu desenvolvimento global e autono-

mia funcional, potenciando o sucesso académico, social e pessoal ao longo da vida.

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THE INFLUENCE OF COLD AND HOT EXECUTIVE FUNCTIONS ON

THE ADAPTIVE BEHAVIOURS OF CHILDREN DIAGNOSED WITH

INTELLECTUAL DEVELOPMENT DISORDERS

Ana Stella Sousa Fagundes, Dina Lúcia Gomes da Silva, Filomena Café Inácio

Resumo

A Perturbação do Desenvolvimento Intelectual (PDI) caracteriza-se pela presença de défices no

funcionamento intelectual e nas habilidades adaptativas. Este estudo procurou investigar de que

forma o funcionamento executivo pode estar relacionado com o critério adaptativo da PDI, a partir

de uma amostra de 40 crianças de 8 a 12 anos. Foram utilizadas a Bateria de Avaliação de Funções

Executivas em Crianças (TI-BAFEC) e a Vineland - Escala de Comportamento Adaptativo, para ava-

liar o desempenho das crianças com PDI e explorar esta relação. Foram encontradas correlações

positivas entre as pontuações totais de ambos os instrumentos, bem como entre os seus domínios. A

análise de regressão revelou que as Funções Executivas (FEs) frias contribuem significativamente

para os domínios de Comunicação e Autonomia, enquanto as Funções Executivas emocionais têm

um papel importante no domínio de Socialização. Esses resultados destacam a importância de

avaliar separadamente cada domínio dos Comportamentos Adaptativos (CA) na PDI. Conclui-se

que as funções executivas frias e emocionais têm um impacto significativo nos comportamen-

tos adaptativos das crianças com PDI, o que pode orientar o desenvolvimento de intervenções e

estratégias de apoio mais eficazes para melhorar o funcionamento adaptativo dessas crianças.

Abstract

Intellectual Developmental Disorder (IDD) is characterized by the presence of deficits in

intellectual functioning and adaptive skills. This study aimed to investigate how executive func-

tioning may be related to the adaptive criterion of IDD, based on a sample of 40 children aged 8 to

12 years. The Executive Functions Assessment Battery for Children (TI-BAFEC) and the Vineland

Adaptive Behavior Scale were used to assess the performance of children with IDD and to explore

this relationship. Positive correlations were found between the total scores of both instruments,

as well as between their respective domains. Regression analysis revealed that cold Executive

Functions (EFs) contribute significantly to the Communication and Autonomy domains, whereas

emotional Executive Functions play an important role in the Socialization domain. These results

highlight the importance of assessing each domain of Adaptive Behaviors (AB) in IDD separately.

It is concluded that cold and emotional executive functions have a significant impact on the

adaptive behaviors of children with IDD, which may guide the development of more effective

interventions and support strategies to improve their adaptive functioning.

Keywords: cold and hot executive functions, adaptive behaviors, intellectual developmental disorder,

neurodevelopment.

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Introduction

In the 1980s, Lezak defined Executive Functions (EFs) as the capacity for goal formation, plan-

ning, execution of goal-directed plans, and effective performance. In subsequent years, multiple

definitions of the EF construct and its subcomponents emerged. Despite their differences, these

definitions converge in recognizing the complexity and importance of executive functioning for

human behavior and its dependence on sociocultural factors (Jurado & Rosselli, 2007).

The EFs comprise a set of higher-order cognitive abilities that play an essential role in daily

functioning, enabling individuals to control their behaviors, manage complex demands, and

make effective decision-making (Raver et al., 2013; Ellefson et al., 2017; Al-Jawahiri e Nielsen,

2021; Kusi-Mensah et al., 2021). Executive functioning is also responsible for implementing per-

formance strategies and discontinuing actions, allowing inhibition of habitual responses that

may be associated not only with cognitive processing but also with personal decisions and social

interactions, encompassing aspects of desire and motivation (Lezak et al., 2004). In everyday life,

EFs play an important role in academic performance, professional success, interpersonal rela-

tionships, and problem solving (Gomes et al., 2018; Fuentes et al., 2014; Cypel, 2006; Castellanos

et al., 2006; Miyake et al., 2000).

Some authors suggest that EFs may be divided into “cold” and “hot” components (Chan et

al., 2008; Séguin, Arseneault, & Tremblay, 2007; cit. In Núñez Carvalho et al., 2012). Cold EFs con-

sist of abilities that enable planning, organization, monitoring, problem solving, and behavioral

control and direction, being more logic-based components (Chan et al., 2008). They are elicited

by relatively abstract and decontextualized problems and focus on suppressing automatic pro-

cesses or impulsive responses and maintaining task instructions or representations in working

memory (Castellanos et al., 2006). Conversely, hot EFs involve the regulation of social behaviors,

resolution of conflicts requiring emotional and interpersonal factors, and situations in which

reinforcement and punishment are salient. They play a fundamental role in emotion manage-

ment and adaptation, enabling appropriate emotional responses to different situations (Chan et

al., 2008). Castellanos and colleagues (2006) argue that hot EFs are necessary for solving problems

characterized by high affective involvement or requiring flexible evaluations of the affective

value of stimuli. Figure 1 summarizes the main components of EFs, considering the distinction

between cold and hot abilities.

This distinction between cold and hot EFs appears to correspond to differences in neuronal

activity within the frontal cortices. Purely cognitive (“cold”) aspects are associated with the dor-

solateral regions of the prefrontal cortex, whereas more emotional (“hot”) aspects are associ-

ated with the ventromedial prefrontal cortex, encompassing the medial and orbitofrontal corti-

ces and limbic structures (Zelazo e Müller, 2002). These authors further report that, in terms of

brain maturation, areas involved in hot EFs may mature earlier than those involved in cold EFs.

According to Osório and colleagues (2021), although cold and hot EFs can be conceptualized as

distinct activities, they typically operate together as part of an adaptive function in interaction

with the world.

During the cognitive processing required to regulate thoughts, emotions, and actions aimed

at directing adaptive and socially appropriate behavior, EFs are recruited (Miller & Cohen, 2001;

Zelazo et al., 2008; Bertollo e Yerys, 2019). They facilitate behavioral modification and adapta-

tion across life situations and contribute to sociocognitive integration with successful functional

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outcomes (Kochanska et al., 2000; Lezak et al., 2004; Corso et al., 2013; Carlson, 2016; Anderson

& Beauchamp, 2012; Bertollo e Yerys, 2019). Kochanska et al. (2000) and Carlson (2016) argue that

behavioral adaptation depends on the ability to inhibit undesirable or inappropriate behaviors.

Carlson et al. (2002) propose that a certain level of executive proficiency must develop before

children can construct more complex concepts of mental life.

Research on the stability of executive function and predictions of adaptive behavior from

middle childhood to preadolescence showed that stronger executive abilities may act as a

Attentional Control (selective,

divided, and alternating

attention)

Cognitive Flexibility (strategy

switching, concept transfer,

verbal uency, and creative

problemsolving)

Worldng Memory (processing

capacity across multiple levels

of complexity)

Cool EFS

Executive Functions (EFs)

Social Cognition

(metacognition, theory of

mind, and understann of

irony)

Selfregulation (adjustment

ofemotional response

intensity, behavioural

inhibition, response

extinction, and adaptation to

feedback)

Decision-maldng (based on

emotional information)

Goal Orientation (planning

and inhibition of automatic

responses)

Hot EFS

FIGURE1

Characterization of FEs, based on the division between cold FEs and hot FEs (Zelazo and Carlson, 2012).

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protective factor reducing risk behaviors in adolescence (Harms et al., 2014). Specific aspects of

childhood executive function and neural sensitivity to reward and punishment predicted indi-

vidual differences in sensation seeking and adaptive behavior in children entering adolescence.

Pinto et al. (2006) state that children’s behaviors assume increasing levels of cognitive com-

plexity through participation in play and learning activities. Greater engagement in activities

that stimulate creativity and divergent thinking increases the likelihood of higher levels of cog-

nitive and adaptive functioning. Understanding how adaptive behaviors develop in childhood is

essential for identifying modifiable factors and critical barriers for targeted interventions.

The present study was conducted with a sample of children diagnosed with IDD, a neurode-

velopmental disorder with onset during childhood (from birth to 18 years), characterized by a

broad spectrum of functional deficits manifested as significantly below-average intellectual

efficiency and adaptive limitations in daily functioning, including communication, self-care,

socialization, and academic learning (Évora, 2019, Antunes, 2012, Mecca et al., 2015, Santos, 2020,

Firmino, 2022). These limitations reflect restricted functional performance and represent a sub-

stantial disadvantage influenced by contextual variables, which may be mitigated through inter-

ventions, supports, or the reduction of barriers to opportunity, equity, and inclusion (Hallberg e

Bandeira, 2021).

Interest in studying EFs within IDD stems not only from their contribution to intellectual

functioning but also from evidence that executive dysfunction in childhood may lead to deficits

in emotional self-regulation and behavioral self-control, directly affecting the ability to generate

appropriate responses to environmental demands, which is fundamental for adaptive function-

ing (Godoy, 2012; Segamarchi et al., 2021).

Almeida and da Silva (2020) conducted an integrative literature review on current perspec-

tives regarding the teaching of EFs in children with IDD. They confirmed that immaturity of

frontal brain structures is a key characteristic in this population. Since these regions underlie

EFs, such immaturity explains increased difficulty in planning, organizing, executing tasks,

decision-making, maintaining attention, controlling emotions, anticipating consequences, and

demonstrating cognitive and behavioral flexibility.

This study examines the relationship between cold and hot EFs and adaptive behaviors in

children with IDD from low socioeconomic backgrounds and limited social integration due to

cultural contingencies.

The Present Study

This study aimed to assess aspects of children’s learning and adjustment to everyday activ-

ities in domestic, school, and personal contexts. Cold EFs were assessed based on measures of

cognitive flexibility, working memory, and goal orientation, whereas hot EFs were based on

measures of social thinking, decision-making, and self-regulation.

The following objectives were defined:

I. To assess the performance of the sample regarding cold and hot EFs, as well as adaptive

behaviors (AB);

II. To examine whether cold and hot EFs are related to AB;

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III. To examine the influence of cold and hot EFs on the different domains of AB (Communi-

cation, Autonomy, and Socialization).

Based on the literature review conducted, the following research hypotheses were formu-

lated:

H1: Children with IDD present overall performance below the normative average on the AB

assessment instrument.

H2: Regarding AB, the Socialization domain presents higher scores compared to the other

domains.

H3: Children with IDD present overall performance below the normative average on the EF

assessment instrument.

H4: Performance in hot EFs is superior to performance in cold EFs.

H5: There is a positive relationship between EFs (cold and hot) and AB.

H6: Cold EFs show a positive correlation with the Communication and Autonomy domains

of AB.

H7: Hot EFs show a positive correlation with the Socialization domain of AB.

H8: Cold EFs significantly influence the Communication and Autonomy domains of AB.

H9: Hot EFs significantly influence the Socialization domain of AB.

Methodology

Participants

Forty children aged between 8 and 12 years were selected to participate in the study (mean

age ± standard deviation [SD] = 10.03 ± 1.33 years), with schooling ranging from the 1st to the 6th

grade of primary education (mean years of schooling ± SD = 3.40 ± 1.21), including both sexes

(45% female and 55% male), and from low socioeconomic backgrounds.

The inclusion criteria were: (1) having a diagnosis of IDD within the previous 12 months; (2)

children attendanding in primary education; and (3) regular participation in multidisciplinary

sessions conducted at the clinical institution. Exclusion criteria were: (1) presence of other neuro-

logical and/or psychiatric disorders; (2) motor limitations; (3) low visual and/or auditory acuity;

and (4) a percentile greater than or equal to 15 on the Raven’s Colored Progressive Matrices.

Two psychological instruments were selected to assess children’s EFs and AB, respectively:

the Tartaruga da Ilha – Executive Functions Assessment Battery for Children (TI-BAFEC) (de

Mesquita, 2011) and the Vineland Adaptive Behavior Scale (Sparrow et al., 1984; Sparrow & Cic-

chetti, 1985; Sparrow & Cicchetti, 1989).

Description of Instruments

To estimate EFs, the Tartaruga da Ilha – Executive Functions Assessment Battery for Children

(TI-BAFEC) (de Mesquita, 2011) was used. This instrument is designed to assess EFs in children

aged 6 to 10 years and includes both cold and hot EF components.

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The instrument is organized into three main domains: the first concerns cold EFs and com-

prises eight tasks; the second concerns hot EFs and comprises five tasks; and the third examines

the interaction between the two previous areas and includes two tasks assessing the simultane-

ous use of cold and hot EFs, totaling 15 tasks (de Mesquita, 2011).

Calculation of total EF scores requires administration of the complete TI-BAFEC battery.

Total EF scores are calculated as the mean of composite test results. Scores may be converted

into percentiles to determine each child’s executive functioning level within the following cate-

gories: “Superior” (92–100), “High Average” (76–91), “Average” (26–75), “Low Average” (10–25), and

“Inferior” (0–9).

To assess AB, the Vineland Adaptive Behavior Scale (Sparrow et al., 1984; Sparrow & Cic-

chetti, 1985; Sparrow & Cicchetti, 1989) was used. This tool evaluates individual functioning

from birth to adulthood (up to 90 years) and consists of a semi-structured interview in question-

naire format with five possible domains divided into 11 subdomains. The first three domains

were administered: Communication (Receptive, Expressive, and Written), Autonomy (Personal,

Domestic, and Community), and Socialization (Interpersonal Relationships, Leisure, and Social

Rules), as these domains have been shown to be directly related to AB (Tomaszewski et al., 2020;

Santos, 2007; Perry e Factor, 1989).

The Vineland produces standard scores for domains and subdomains, as well as a single

overall score, the Adaptive Behavior Composite. Derived scores are also available, including per-

centiles, adaptive levels, and age equivalence. Norms are age-based from 0 to 18 years or older.

During the assessment period, some questions were answered not only by the participant but

also by their legal guardian and primary therapist.

Vineland results are interpreted across five adaptive levels: “High” (131–160), “Moderately

High” (116–130), “Adequate” (85–115), “Moderately Low” (70–84), and “Low” (0–69). Scores classi-

fied as “Low” are further subdivided into “Low with Mild Deficit” (51–69), “Low with Moderate

Deficit” (36–50), “Low with Severe Deficit” (21–35), and “Low with Profound Deficit” (below 20).

Procedures

Data were collected after obtaining informed consent from legal guardians. Participant ano-

nymity and confidentiality were ensured in accordance with ethical principles and research

procedures involving children as established in Decree-Law No. 67/98 concerning personal data

protection.

Instrument administration occurred between March and July 2022 and was conducted by a

trained psychology researcher following the respective manuals rigorously. Prior to assessment,

children received a brief age-appropriate explanation of the tasks to ensure comprehension of

instructions. Individual sessions lasted approximately 45 minutes and were conducted in one or

two meetings to prevent cognitive or emotional fatigue. Breaks were provided whenever neces-

sary. Children were receiving multidisciplinary follow-up (neuropsychology, speech therapy, or

occupational therapy).

Results were recorded immediately after each task according to instrument protocols and

were subsequently coded and digitally stored in secure systems accessible only to the research

team.

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Statistical Analysis

Statistical analysis was conducted using IBM SPSS Statistics (IBM Corp.). Assumption testing

for parametric statistics included the Shapiro–Wilk test, inspection of skewness and kurtosis,

and graphical distribution analysis to verify normality. Homogeneity of variances was assessed

using Levene’s test. No significant assumption violations were identified.

Descriptive analyses were then conducted to characterize sample performance on EF and

AB instruments. Comparative tests appropriate to data characteristics were used to examine dif-

ferences between domains and between cold and hot EFs.

Relationships between EFs and AB were investigated using Pearson correlation. Finally, mul-

tiple regression analyses were conducted to identify the specific contributions of cold and hot

EFs to variability in the Communication, Autonomy, and Socialization domains of AB. This ana-

lytical sequence was structured to address the research hypotheses directly and coherently.

Results

Regarding participants’ total scores on the BAFEC, the EF assessment instrument, an overall

mean performance of M = 26.02 (SD = 12.08) was observed, classified as “Average.” When cold

and hot EFs were analyzed separately, participants showed a mean value of M = 25.41 (SD =

14.19) in cold EFs, corresponding to a “Low Average” level, and M = 26.62 (SD = 15.55) in hot EFs,

classified as “Average.” Comparison between the means of cold and hot EFs revealed no statisti-

cally significant differences, t(39) = -0.44, p = .66, d = -0.07.

With respect to performance on the Vineland, the AB assessment instrument, results indi-

cated a total mean value of M = 59.97 (SD = 11.44), corresponding to a “Low with Mild Deficit”

adaptive level. When the three specific domains were analyzed, participants presented means

of M = 51.65 (SD = 16.86) in the Communication domain, M = 68.40 (SD = 15.21) in the Autonomy

domain, and M = 74.63 (SD = 12.62) in the Socialization domain. These values correspond, respec-

tively, to the adaptive levels “Low with Mild Deficit,” “Low with Mild Deficit,” and “Moderately

Low.”

Comparison of the three Vineland domains revealed statistically significant differences,

F(2,78) = 47.48, p < .01, η²p = .55, indicating a large effect size. Post hoc analyses conducted using

the Bonferroni procedure showed that scores in the Socialization domain were significantly

higher than those in the remaining domains, followed by the Autonomy domain. The Communi-

cation domain presented significantly lower scores in all comparisons (p < .01).

Table 1 presents Pearson correlation values between EFs (total, cold, and hot) and the differ-

ent AB domains (Communication, Autonomy, and Socialization).

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TABLE1.

Pearson correlation (r) between cold and hot EFs and the different AB domains (Communication, Autonomy,

and Socialization), (N = 40).

Total Executive

Functions (BAFEC)

Cold Executive

Functions (BAFEC)

Hot Executive

Functions (BAFEC)

Total Adaptive Behaviors (Vineland) .52** .51** .34*

AB Communication (Vineland) .45** .42** .31

AB Autonomy (Vineland) .32* .44** .10

AB Socialization (Vineland) .50** .38* .43**

Note: p < .05; ** p < .01

Overall, significant positive correlations were found between total EF scores and total AB

scores (r = .52, p < .001), as well as with cold EFs (r = .51, p < .001) and hot EFs (r = .34, p = .034).

A significant positive association was also observed between total EF scores and the Vineland

domains of Communication (r = .45, p = .004), Autonomy (r = .32, p = .04), and Socialization (r =

.50, p < .001).

Cold EFs showed significant positive correlations with the Communication (r = .42, p = .007),

Autonomy (r = .44, p = .004), and Socialization (r = .38, p = .016) domains. In contrast, hot EFs

showed a significant correlation only with the Socialization domain (r = .43, p = .005), with no sta-

tistically significant correlations observed with the Communication (r = .31, p = .050) and Auton-

omy (r = .10, p = .55) domains.

To identify which EF components most contributed to explaining variability in adaptive lev-

els of Communication, Autonomy, and Socialization, three multiple regression analyses were

conducted using cold and hot EFs as predictor variables.

In the Communication domain, the regression model explained 21.3% of the variance, R² =

.21, F(2, 37) = 4.99, p = .012. Only cold EFs contributed significantly, β = .36, p = .026, whereas hot

EFs did not show a significant contribution, β = .20, p = .21.

For the Autonomy domain, the regression model explained 19.9% of the variance, R² = .20,

F(2, 37) = 4.6, p = .016. Again, only cold EFs made a significant contribution, β = .46, p = .005, while

hot EFs showed no relevant contribution, β = -.05, p = .76.

Finally, the regression model for the Socialization domain explained 25.3% of the variance,

R² = .25, F(2, 37) = 6.28, p = .004. In this case, hot EFs made a significant contribution, β = .35, p =

.026, whereas cold EFs showed a marginal trend, β = .27, p = .08.

Discussion

The present study explored the relationship between executive functions (EFs) and adaptive

behaviors (AB) in children with IDD, considering the domains of Communication, Autonomy,

and Socialization. Regarding EF performance, it was expected that the sample would present

alterations in executive functioning, as previous studies indicate immaturity of frontal brain

structures in this population, resulting in difficulties in managing EFs (Almeida e Da Silva, 2020).

Analysis of the participants’ EFs in the present study revealed performance considered to be

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average. This finding may be explained by the limited sensitivity of the instrument used, which

may hinder the detection of small developmental progressions in these functions during child-

hood (De Mesquita, 2011).

No significant differences were found between cold and hot EFs, in contrast to the literature

suggesting relatively greater development of brain areas involved in hot EFs, as these tend to

mature earlier than areas associated with cold EFs (Hongwanishkul et al., 2016). The limited size

and representativeness of the sample, as well as the inclusion of some children older than the

recommended age range for the instrument, may have influenced these results. The inclusion of

these children was justified by the possibility of extending the instrument’s use to older ages in

cases of intellectual impairment, as occurs in IDD.

It should also be considered that the instrument used may not have been sufficient to detect

subtle differences between colder and hotter abilities, possibly due to limited ecological corre-

spondence between the proposed activities and each child’s real-life context. Assessment of hot

EFs required high levels of motivation because of the duration of certain tasks and the need for

reinforcement strategies appropriate in magnitude and relevance to participants’ realities.

With regard to AB, the overall sample mean falls below the adaptive level expected for neu-

rotypical children of the same age, corresponding to a mild deficit. The Communication and

Autonomy domains showed lower performance, whereas the Socialization domain was within

the average range, although moderately low. Most interventions and support programs for

children with IDD, including those in the present study, tend to focus primarily on developing

social skills and interaction, given that socialization plays a crucial role in children’s daily lives

regardless of cognitive ability and is essential in school, family, and community contexts. At

the same time, the environment in which the child is embedded may influence these learning

processes: frequent social interaction provides more opportunities to practice and refine social

skills, whereas autonomy and communication skills tend to depend more on family or structured

contexts (De Mesquita, 2011).

These findings reinforce the importance of analyzing each domain separately when assess-

ing AB in children with IDD. According to Évora (2019), below-expected performance in the con-

ceptual (Communication) and practical (Autonomy) domains may be explained by their greater

dependence on intellectual functioning. In the present study, all participants demonstrated IQ

levels below what is expected for their age, suggesting that children with lower intellectual func-

tioning may experience cognitive difficulties that compromise the acquisition and application of

Communication and Autonomy skills. These difficulties may include problems in understanding

instructions, language acquisition and expression, working memory, mental organization, gen-

eralization capacity, and fine motor skills, all of which are essential for the development of these

adaptive behaviors.

Correlational analyses suggest a significant positive relationship between EFs and AB. Sim-

ilar findings were reported by Gligorović e Ðurović (2014), who assessed children with mild

IDD and found significant correlations between aspects of inhibitory control and most adaptive

domains. Studies involving children with other clinical conditions, such as autism spectrum dis-

order (Gardiner e Iarocci, 2018), conduct disorder and ADHD (Bonilla-Santos et al., 2019), prena-

tal alcohol exposure (Ware et al., 2012), Down syndrome (Sabat et al., 2020), Muenke syndrome

(Yarnell et al., 2015), and mental disorders (Halvorsen et al., 2019), also indicate the relevance of

EFs as predictors of AB.

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Regression analyses were conducted to determine how cold and hot EFs influence the Com-

munication, Autonomy, and Socialization domains of AB. The results showed that cold EFs influ-

ence the Communication and Autonomy domains, whereas hot EFs influence only the Socializa-

tion domain.

Cold EFs—linked to memory processes, inhibitory control, goal setting and maintenance,

and cognitive flexibility—contribute significantly to AB across domains, demonstrating their

central role in behavioral regulation. Difficulties in attentional control, adaptation of strategies

in response to new information, maintenance and monitoring of relevant elements, and initi-

ative in planning actions reflect limitations in cold EFs and particularly affect the conceptual

domain (Communication), which involves academic competencies and daily task performance,

and the practical domain (Autonomy), which relates to personal care, health management, finan-

cial management, and independent well-being (De Mesquita, 2011).

Hot EFs appear to influence exclusively the Socialization domain. The ability to understand

and regulate one’s own thinking, make decisions, and self-regulate emotions and behaviors pre-

dicts social competencies such as empathy, interpersonal communication, friendship formation,

and social judgment.

Although several findings reached statistical significance, they are not highly robust, and the

small sample size must be considered. Children with IDD present considerable variability in cold

and hot abilities that may not have been fully captured in this study, complicating the identifica-

tion of consistent patterns. Factors such as diagnostic severity and social context should also be

taken into account.

Future studies should include larger samples, encompassing children with and without IDD

diagnoses, and employ additional instruments to assess cold and hot EFs, ideally using ecologi-

cally valid approaches to increase correspondence between test performance and real-life func-

tioning, given the complex and multifaceted nature of these constructs.

Conclusions

The present study contributes to a better understanding of the relationship between execu-

tive functions and adaptive behaviors in children with IDD, highlighting the differentiated roles

of cold and hot executive processes in everyday functioning.

The findings suggest that executive functioning is positively associated with adaptive perfor-

mance, reinforcing the importance of considering EFs as a central component in the assessment

and intervention of children with IDD. In particular, cold EFs appear to play a more prominent

role in the development of Communication and Autonomy skills, whereas hot EFs are especially

relevant to Socialization. These results underscore the need for targeted intervention strategies

that address specific executive components in order to promote more effective adaptive func-

tioning.

From a practical perspective, the study emphasizes the importance of integrating execu-

tive function training into educational and clinical programs designed for children with IDD.

Interventions that simultaneously stimulate cognitive regulation, emotional control, and social

decision-making may foster improvements not only in academic performance but also in inde-

pendence and interpersonal relationships.

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Ana Stella Sousa Fagundes, Dina Lúcia Gomes da Silva, Filomena Café Inácio

Despite its contributions, the study presents limitations, particularly the reduced sample size

and the restricted generalizability of the findings. Future research should expand the scope of

investigation by including more diverse and representative samples and by employing multiple

assessment methods with greater ecological validity. Longitudinal designs would also be valu-

able in clarifying how executive and adaptive skills evolve over time and influence each other

throughout development.

In summary, understanding the interaction between executive functions and adaptive

behaviors is essential for designing comprehensive support strategies that enhance the quality

of life and social inclusion of children with IDD.

The results of the present study demonstrate that effective executive functioning contrib-

utes significantly to adaptive performance in IDD, enabling the child to better manage the con-

stant demands and changes of the surrounding environment, assume a more active role in the

learning process, and respond adaptively to daily challenges, both in school settings and across

broader life contexts. Almeida and Da Silva (2020) emphasize that even when EFs manifest in a

manner appropriate to age and gender, they can still be enhanced, highlighting the influence of

environmental factors on the development of executive functioning. Therefore, it is essential to

provide children with enriching experiences that foster the development of these competencies,

given that early EFs predict academic achievement, health outcomes, social skills, and overall

well-being across the lifespan (Gomes et al., 2018; Carlson, 2016; Harms et al., 2014).

In summary, understanding EF performance and its relationship with adaptive behavior

allows for a more precise assessment of the individual needs of children with IDD and supports

the implementation of targeted intervention strategies that promote overall development and

functional autonomy, thereby enhancing academic, social, and personal success throughout life.

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