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BULLYING NA INFÂNCIA: ESTATUTO SOCIOPROFISSIONAL
DOSPAIS E DIFERENÇAS ENTRE GÉNEROS
BULLYING IN CHILDHOOD: PARENTS’ SOCIOPROFESSIONAL STATUS
ANDGENDER DIFFERENCES
Ana Maria Gomes1, Edite Ferreira2
PSIQUE • EISSN 21834806 • VOLUME XX • ISSUE FASCÍCULO 2
1ST JULY JULHO 31ST DECEMBER DEZEMBRO 2024 • PP. 2744
DOI: https://doi.org/10.26619/2183-4806.XX.2.2
Submitted on 15/11/2023 Submetido a 15/11/2023
Accepted on 25/05/2024 Aceite a 25/04/2024
Resumo
O bullying é bastante prevalente no meio escolar e tem sido associado ao estatuto sociopro-
fissional, uma das variáveis do estatuto socioeconómico. O objetivo deste estudo foi analisar
a existência de relação entre o estatuto socioprofissional dos pais, as diferenças de género e a
existência ou não de comportamentos de bullying. A amostra contou com 1160 crianças, dos 6
anos e os 11 anos, do 1º ciclo do ensino básico de Lisboa e Leiria. Os instrumentos utilizados para
a recolha de dados foram o Questionário Bullying – A agressividade entre crianças no espaço
escolar 1º, 2º e 3º Ciclos de Olweus (1993), adaptado para a língua portuguesa e validado para
a população escolar e um Questionário Sociodemográfico. Os resultados indicam a prevalência
de comportamentos de bullying em escolas públicas e privadas e um aumento da frequência da
vitimização em relação a estudos prévios em Portugal. No que se refere à diferença entre género
e comportamentos de bullying, foram encontrados maiores valores percentuais para os meninos
na forma direta, e meninas na forma indireta e relacional. Em relação às atitudes ao presenciar
bullying, as meninas demonstraram mais comportamento ativo, ainda que indireto. Meninos tive-
ram índices maiores de comportamento passivo. Quanto ao estatuto socioprofissional dos pais e
os comportamentos de bullying, os resultados mostram que quando a criança é agressora, o nível
socioprofissional do pai e da mãe é elevado e quando a criança é vítima, o nível socioprofissional
da mãe é baixo e elevado e o nível socioprofissional do pai é médio-baixo.
PalavrasChave: Bullying, estatuto socioprofissional dos pais, diferença de género
1 CIP-Centro de Investigação em Psicologia da Universidade Autónoma de Lisboa. ana.m28.gomes@gmail.com
amgomes@autonoma.pt
2 Universidade Autónoma de Lisboa. coelhoept@netcabo.pt
Corresponding author: Ana Maria Gomes
ana.m28.gomes@gmail.com
amgomes@autonoma.pt
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Ana Maria Gomes, Edite Ferreira
Abstract
Bullying is quite prevalent in the school environment and has been associated with socio-pro-
fessional status, one of the variables of socioeconomic status. The aim of this study was to analyze
the existence of a relationship between the parents’ socio-professional status, gender differences
and the existence or not of bullying behavior. The sample included 1160 children, aged between
6 and 11, from the 1st cycle of basic education in Lisbon and Leiria. The instruments used for
data collection were the Bullying Questionnaire – Aggression among children in the 1st, 2nd and
3rd Cycles by Olweus (1993), adapted to Portuguese and validated for the school population, and
a Sociodemographic Questionnaire. The results indicate the prevalence of bullying behavior in
public and private schools and an increase in the frequency of victimization compared to previous
studies in Portugal. With regard to the difference between gender and bullying behavior, higher
percentage values were found for boys in the direct form, and girls in the indirect and relational
form. Regarding attitudes when witnessing bullying, girls showed more active behavior, albeit
indirect. Boys had higher rates of passive behavior. As for the parents’ socio-professional status
and bullying behaviors, the results show that when the child is an aggressor, the socio-profes-
sional level of the father and mother is high and when the child is a victim, the mother’s socio-pro-
fessional level is low and high and the father’s socio-professional level is medium-low.
Keywords: Bullying, socio-professional status of parents, gender difference
Bullying3 é um comportamento intencional de violência física, verbal ou emocional, repetido
ao longo do tempo e com abuso de poder entre os pares (Olweus, 1993). Trata-se de um abuso
sistemático de poder, que prejudica repetida e deliberadamente outros (Farrington, et al. 2011).
O bullying abrange todas as atitudes agressivas, intencionais e repetidas, sem motivo aparente,
que são adotadas por uma ou mais pessoas contra outra, causando dor e angústia em relações
díspares de poder. Essa disparidade pode ser consequência da diferença de idade, do tamanho,
do desenvolvimento físico ou emocional e, também, do apoio que o agressor encontra (Pelchar &
Bain, 2014; Cozma et al., 2015; Andreou et al., 2020).
Os comportamentos de bullying podem tomar a forma de diretos ou indiretos. Olweus (1993)
considera pertinente a distinção entre os tipos de bullying: o direto consiste em ataques evidentes;
o indireto, em isolamento social e exclusão intencional de um grupo. O bullying direto baseia-se
em agressões físicas (bater, empurrar, dar pontapés, impedir a passagem do outro). Já o bullying
indireto, relaciona-se com os comportamentos verbais (chamar nomes depreciativos, ameaças,
alcunhas ofensivas, ou desagradáveis), ou de forma mais subjetiva e insinuadora (gestos ofensi-
vos, exclusão) (Silva & Costa, 2016).
Para que seja bullying, é necessário que o comportamento agressivo se mantenha de forma
recorrente face ao indivíduo que assume o papel de vítima. Uma situação de agressão pontual
não é bullying. O bullying, como já foi referido, é uma agressão que é regular e não ocasional. Os
3 Tornou-se habitual o uso do termo bullying, em inglês, por não haver uma palavra portuguesa que resuma este comporta-
mento no seu todo, ou que descreva satisfatoriamente todo o seu sentido.
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intervenientes do bullying são: o agressor, a vítima e os observadores. Logo, num contexto esco-
lar, todos os alunos da escola são de certa forma intervenientes do bullying, pois, mesmo que não
sejam agressores ou vítimas, são observadores (Gomes, 2014).
Consequências do bullying para a saúde mental das crianças
Os envolvidos em situações de bullying relatam também mais problemas de saúde mental e
menor ajuste emocional e social, sofrimento psicológico e menor bem-estar (Thomas et al., 2016).
De um modo geral, diversos autores foram identificando as consequências do bullying, principal-
mente nas vítimas, quer ao nível da saúde, através dos sintomas físicos, como as dores de cabeça
e barriga, como a irritabilidade, nervosismo, cansaço e insónias, quer ao nível do bem-estar psi-
cológico, através de sentimentos de tristeza, infelicidade, elevados níveis de depressão, ansie-
dade e maior risco de suicídio na adolescência (Garner & Hinton, 2010; Farrington & Baldry, 2010;
Rothon et al., 2010; Skapinakis et al., 2011; Cuesta et al., 2021).
Ser vítima de bullying pode levar a um risco aumentado de efeitos psicológicos colaterais,
como depressão, tentativas e ideação suicidas e baixa autoestima (Swearer et al., 2001; Klomek
et al., 2007; 2008; Cuesta et al., 2021). O estudo de Skapinakis et al. (2011), apontou que as vítimas
de bullying eram significativamente mais propensas a relatar ideias suicidas do que os agressores
e que estes efeitos psicológicos negativos persistiram na idade adulta. Já Koyanagi et al. (2019),
correlacionaram a vitimização por bullying a um maior número de tentativas de suicídio, entre
adolescentes, em 47 de 48 países estudados. E, segundo Pereira & Pinto (1999), as consequências
do bullying para as vítimas passam pela perda de autoconfiança e confiança nos outros, falta de
autoestima, autoconceito negativo e depreciativo, falta de concentração, morte, dificuldades de
ajustamento na adolescência e na vida adulta.
Em relação aos agressores, existe a dificuldade em respeitar a Lei, com uma crença na força
para a solução dos seus problemas. Ou seja, a dinâmica do bullying parece interferir nas ten-
dências comportamentais particulares das crianças agressoras. As crianças que causam mais
problemas na escola e são mais desonestas, também são mais propensas a intimidar (Farrington
& Baldry, 2010). Da mesma forma, as crianças que são agressoras são mais propensas a ter uma
autorregulação pobre das suas emoções (Garner & Hinton, 2010).
Os observadores/espectadores de comportamentos de bullying também são suscetíveis de
sofrerem efeitos psicológicos, como a ideação suicida (Rivers & Noret, 2010; Cuesta et al., 2021).
As crianças que testemunham o bullying podem experimentar a co-vitimização, experimentar o
abuso de/ou com a vítima, ou revitimização, lembrando as suas próprias experiências com a viti-
mização. Elas também podem vivenciar a ansiedade produzida pelos desejos contrastantes entre
parar a vitimização, e o medo de se tornarem o próximo alvo (Brank et al., 2012).
Ou seja, todas as pessoas envolvidas no bullying são afetadas por suas consequências negativas.
Silva e Costa (2016), ressaltam que até mesmo professores e funcionários escolares podem sofrer
com o bullying, uma vez que na existência destes comportamentos, a instituição em si transforma-
-se num ambiente violento. Em relação aos efeitos futuros do bullying, Espelage, et al. (2016) anali-
saram a associação entre a vitimização por bullying na infância e o funcionamento psicológico de
uma amostra de jovens adultos a frequentar a faculdade. O bullying na infância foi considerado um
forte preditor para a existência de stresse pós-traumático (SPT), na vida adulta.
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Tendo em conta as consequências para a saúde mental e a deterioração do funcionamento
escolar, fomentadas por altos níveis de envolvimento em situações de bullying (Renshaw et al.,
2016), é urgente ajustar todos os esforços para o desenvolvimento de intervenções futuras, adap-
tando as verdadeiras necessidades atuais das crianças e jovens e, também, da própria socie-
dade. Em Portugal, a maior parte dos estudos sobre bullying efetuam-se ao nível do 2º e 3º ciclo
do ensino básico, e verifica-se uma fraca consistência dos resultados relativamente ao estatuto
socioeconómico dos pais. Pareceu-nos, portanto, pertinente estudar na população portuguesa
do 1º ciclo do ensino básico os comportamentos de bullying e a sua relação com as diferenças de
género e o estatuto socioprofissional dos pais.
Bullying na dinâmica escolar
Sendo a escola o lugar onde as crianças passam a maior parte do seu tempo, as relações entre
pares nelas constituídas têm um papel fundamental no desenvolvimento da criança. O bullying
costuma ser mais frequente nos primeiros anos escolares, mas a violência pode ocorrer em todas
as faixas etárias. Estudos realizados em diferentes países indicam que o bullying na escola ocorre
em todo o mundo e não se limita a uma região geográfica, grupo socioeconómico, ou cultural
(Olweus, 1993, Whitney & Smith, 1993, Craig et al., 2009, Magklara et al., 2012; Koyanagi et al.,
2019; Li et al., 2020). Gomes (2014) reforça que em todas as escolas existe bullying, quer sejam
públicas, privadas, rurais, urbanas ou religiosas.
Em Portugal, Pereira, 2001) realizaram um estudo em escolas do 1º e 2º ciclos do ensino
básico do distrito de Braga e concluíram que uma a cada cinco crianças tinha sido vítima de
bullying, três ou mais vezes, no mesmo período. Verificou-se também que em Lisboa e Braga,
tanto a agressão, quanto a vitimização, persistem três ou mais vezes em ambos os distritos e
com valores muito idênticos (Pereira et al., 2004). Outros estudos, efetuados no 1º ciclo do ensino
básico, concluíram que 20% das crianças estavam frequentemente envolvidas em comportamen-
tos de bullying (Pereira, 2001). Segundo Carvalhosa (2010), em Portugal, um em quatro alunos
envolvem-se em comportamentos de bullying duas a três vezes por mês. E quanto à idade, são os
mais novos que aparecem como vítimas.
Beane (2011) refere que a criança aprende muito cedo qual o padrão certo de aceitação
perante os outros: a valorização da aparência, da inteligência, ou até mesmo da força. Ao fugir
destes estereótipos, a criança terá tendência para a exclusão. Baseado nos estudos de Olweus,
Beane (2010) diz ainda que as vitimas de bullying são as crianças que já foram vítimas de agres-
são em casa e na escola, ou que vivenciaram episódios violentos. As vítimas poderão ver as suas
vidas de forma distorcida, através do medo e da falta de confiança em si e nos outros. Por outro
lado, os agressores poderão ter dificuldade de inserção social, pela dificuldade em respeitar as
normas sociais, e pela crença na força como solução para os seus problemas (Costa & Pereira,
2010; Magklara et al., 2012).
A prevalência do bullying tende a diminuir com a idade (Due & Holstein, 2008; Smith et al.,
2010). As crianças mais jovens são as que estão mais expostas a este fenómeno por serem mais
novas e até mais frágeis. Nas crianças mais novas são mais frequentes as agressões diretas, em
virtude do seu desenvolvimento global e da aquisição de determinadas competências cogniti-
vas e sociais não estarem completamente adquiridas (Pereira, 2008). No entanto, quando estas
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mantêm os comportamentos de bullying em relação aos seus pares, não agridem repetidamente
o mesmo indivíduo. Ou seja, têm tendência a vitimar diferentes colegas e em diferentes ocasiões.
Smith e Monks (2008) referem que as crianças que são vitimadas no primeiro ciclo podem ter
mais facilidade em se libertar desta situação desvantajosa.
Bullying e género
O tipo de agressão no bullying varia consoante a idade, mas também em relação ao género das
crianças envolvidas nele. A literatura sugere algumas diferenças nos padrões de comportamento
de bullying adotados por meninos e meninas. Vários estudos têm apontado que meninos utilizam
mais as agressões físicas e verbais, ou seja, usam a provocação e a violência física e psicológica.
Já meninas, apelam mais às agressões indiretas pelo bullying social ou psicológico, caracterizado
pelas ofensas, humilhações e divulgação de rumores que geram exclusão social (Carvalhosa et
al., 2009; Lourenço et al., 2009; Costa & Pereira, 2010; Healy & Sanders, 2015; Andreou et al., 2020;
Li et al., 2020).
Em relação aos papéis assumidos no bullying, uma pesquisa internacional feita pela Organi-
zação Mundial de Saúde (OMS) descobriu que os rapazes assumem com mais frequência o esta-
tuto de agressores/bullies em relação às raparigas em todos os países que foram alvos do estudo.
E que as raparigas indicam níveis de vitimização iguais e por vezes superiores aos rapazes (Craig
& Harel, 2004; Li et al., 2020). Bandeira e Hutz (2012) encontraram resultados semelhantes em
estudo sobre bullying em escolas no Brasil: os meninos foram responsáveis por 50% dos ataques
relatados, enquanto as meninas, 18,8%. Agressões por ambos os géneros, representaram 31,2%
dos relatos.
Estes dados encontram amparo no estudo de Rosen e Nofziger (2019), que destacou o cará-
ter generalista das escolas ao separar as atividades, uniformes, currículos, desporto e estilo de
ensino por género. No ambiente escolar, existem distinções quanto a estas categorias para meni-
nos e meninas. As autoras apontam que o bullying é um comportamento modelado e reforçado
pelo género, a partir de perspectivas estereotipadas, pautadas numa masculinidade hegemónica.
O bullying seria, portanto, uma forma de reafirmação da própria heterossexualidade. Na mesma
linha, Gini e Pozzoli (2006) indicam que o bullying reforça hierarquias de status ao acentuar dis-
paridades de gênero, como que justificando a existência das mesmas.
Tais dinâmicas são percebidas sobretudo ao problematizar o bullying homofóbico. Um estudo
específico sobre este tema, realizado em Portugal, mostrou que nestes casos a vitimização é
maior, 56.4%, entre os meninos (Pereira, 2001). Isto porque, de acordo com os autores, mesmo
pessoas heterossexuais podem vir a sofrer bullying homofóbico, uma vez que este se baseia em
estereótipos de género, pautados em suposições sobre os papeis sociais de género. Na mesma
linha, para Rodrigues et al. (2016), a motivação para o bullying homofóbico deriva da homofobia,
mesmo quando direcionado a pessoas que não se percebam como LGBT, basta que sejam perce-
bidas como divergentes da heteronormatividade.
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Bullying, influência da família e os fatores socioprofissionais dos pais
Para além das diferenças e particularidades de género, a influência familiar é vista como
um fator relevante na formação dos comportamentos ligados ao bullying (Silva & Costa, 2016;
2019; Mendoza et al., 2020). A literatura aponta que com mais frequência as vítimas de bullying
são crianças e adolescentes de famílias de baixa posição socioeconómica, uma associação que
parece ser relativamente forte em vários países (Due et al., 2009, Perren et al., 2009). Uma meta
análise realizada por Tippett e Wolke (2014), apontou que as bully-vítimas têm maior probabili-
dade de ter origens socioeconómicas mais baixas. Mais especificamente, ser vítima de bullying
foi associado a uma educação parental pobre, baixa ocupação parental, dificuldades económicas
da família, e a pobreza no geral (Tippett e Wolke, 2014).
As taxas mais elevadas de bullying foram encontradas em países onde a desigualdade social
é maior. A desigualdade social e a sua relação com o bullying tem sido abordada ao problematizar
por que as crianças se envolvem em bullying escolar (Tippett e Wolke, 2014). Mas é importante
considerar que os comportamentos de bullying são esperados em qualquer estrato socioeconó-
mico em que existam ganhos potenciais em assumir uma posição de domínio de uns sobre os
outros (Tippett e Wolke, 2014; Silva & Costa, 2016).
Neste sentido, a variável mais estudada em estudos recentes é o Estatuto Sócio Económico
(ESE) porque define a posição social que o indivíduo ocupa na sociedade, e é determinada
pela educação, profissão, salário e saúde (Davies, 2011; Cuervo et al., 2012; Jansen et al., 2012;
Magklara et al., 2012; Wang et al., 2012; Tippett e Wolke, 2014). O Estatuto Sócio Económico é
um conceito agregado que compreende indicadores baseados em recursos materiais e recursos
sociais e baseados no prestígio (classificação ou status individual) da posição socioeconómica,
que podem ser medidos em todos níveis sociais (individuais, familiares e de vizinhança) e em
diferentes períodos de tempo. Pode ser avaliado através de medidas individuais, como nível de
habilitações literárias, salário e/ou ocupação profissional. E também pode ser avaliado por medi-
das compostas, combinando ou atribuindo pesos a diferentes aspetos socioeconómicos para for-
necer um índice geral de nível socioeconómico (Tippett e Wolke, 2014).
No nosso estudo, operacionalizamos a vertente socioprofissional na forma de estatuto sócio
profissional (ESP). Ou seja, a profissão e nível académico dos pais, uma das variáveis que com-
põem o estatuto socioeconómico. Devido à conjuntura económica que se vive em Portugal, opta-
mos por dividir o estatuto socioprofissional da seguinte forma: nível socioprofissional baixo (tra-
balhadores assalariados, por conta de outrem, trabalhadores não especializados da indústria e
da construção civil, empregados de balcão no pequeno comércio, contínuos, cozinheiros, empre-
gados de mesa, empregados de limpeza, pescadores, rendeiros, trabalhadores agrícolas, ven-
dedores ambulantes, até ao ciclo preparatório e desempregados); nível socioprofissional médio
baixo (trabalhadores especializados da indústria – mecânicos, eletricistas – motoristas, pequenos
patrões do comércio, indústria e serviços, profissionais técnicos intermédios independentes, pes-
cadores proprietários de embarcações, empregados de escritório, seguros e bancários, agentes
de segurança e contabilistas); nível socioprofissional médio alto (enfermeiros, assistentes sociais,
professores do ensino básico e secundário, do 4º ano de escolaridade ao 12º ano de escolaridade,
cursos médios e superiores); nível socioprofissional elevado (grandes empresários ou proprietá-
rios agrícolas, do comércio e indústria, quadros superiores da administração pública, do comér-
cio, da indústria e de serviços, profissões liberais -gestores, médicos, magistrados, arquitetos,
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engenheiros, economistas, professores do ensino secundário e superior, artistas, oficiais superio-
res das forças militares e militarizadas, pilotos de aviação, do 4º ano de escolaridade - de modo a
incluir grandes proprietários e empresários - à licenciatura, mestrado e doutoramento) (Almeida,
1988).
A literatura associa o baixo nível socioeconómico das famílias ao envolvimento das crianças
com o bullying, principalmente relacionadas com a escolaridade dos pais (Analitis et al., 2009;
Garner & Hinton, 2010; Vlachou et al., 2011; Shetgiri et al., 2012). Percebe-se que o baixo nível
educacional dos pais reflete limitações em recursos intelectuais, conhecimentos e habilidades
sociais (Fu et al., 2013). Vale destacar também, a influência das disparidades de género nas pro-
fissões, e consequentemente no ESP, com impacto sobretudo para as famílias monoparentais.
Em Portugal, o emprego feminino se concentra maioritariamente nos setores de atividade como
serviços e vendas e profissões não qualificadas, como a restauração, comércio a retalho, cui-
dado e limpeza (Heinzelmann et al., 2021; Coelho & Ferreira, 2018). Ou seja, uma disparidade de
género que interfere no nível socioeconómico e que impacta mais severamente nas famílias cujas
mulheres são as únicas provedoras.
No que diz respeito à influência familiar, Cummings (2010) verificou que o tipo de família
em que a criança está inserida influencia o seu comportamento. E, muitas vezes, as crianças que
observam e vivem com a violência em casa, refletem essa violência para dentro da escola (Fu et
al., 2013). Relações de desigualdade de poder na família e na escola, a ambivalência no envolvi-
mento emocional com pais, irmãos e colegas, são relevantes, dado o clima emocional frio e assi-
métrico. As relações de desigualdade de poder na família revelam um lar com um dia a dia hostil
e permissivo em que há o uso da violência como forma de disciplina, sem quaisquer habilidades
para a resolução de conflitos, o que leva as crianças a transportarem essas condutas com os cole-
gas e até com os professores (Go, Kong & Kim, 2018).
É comum que as crianças com comportamentos de bullying venham de famílias que têm a
violência como forma de comunicar poder e com pouco ou nenhum afeto. Ou seja, crianças com
problemas no seio familiar teriam mais probabilidades de serem agressivas (Go, Kong & Kim,
2018). Por outro lado, existem agressores que vêm de uma família estruturada, sem a presença de
atitudes agressivas, mas que têm preconceitos com as diferenças. Ao transmitir esse preconceito
para os filhos, estes agem na escola de uma forma igualmente preconceituosa (Harris & Petrie,
2002).
Método
Participantes
A amostra compreende um total de 1160 crianças, divididas em 567 raparigas e 593 rapazes
de escolas públicas (n=574) e escolas privadas (n=586). Trata-se de uma amostra de conveniência,
composta por crianças estudantes do 1º ciclo do ensino básico em escolas portuguesas do centro
de Portugal Continental, com idades entre 6 e 11 anos.
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Instrumentos
Questionário Sóciodemográfico
Teve como objetivo caracterizar os participantes, quanto ao género, idade, escola pública ou
privada, assim como as habilitações dos pais, idade e ocupação profissional. O estatuto sociopro-
fissional dos pais das crianças foi codificado de acordo com a classificação de Almeida (1988),
segundo a qual podemos distinguir quatro níveis profissionais: baixo, médio baixo, médio alto e
alto.
Questionário Bullying - A agressividade entre crianças no espaço escolar 1º, 2º e 3º Ciclos
Elaborado por Olweus (1993), é organizado em quatro áreas. A primeira, refere-se aos dados
sociométricos. A segunda, foca em comportamentos de vitimização (a frequência, a forma e local
das agressões, número, género, idade e a turma dos agressores), se houve queixas das vítimas, e
se os professores e funcionários da escola intervirem, se algum colega os tentou defender e qual a
atitude do próprio quando observa um colega a ser vítima de bullying. A terceira, identifica com-
portamentos de agressão realizados pelo inquirido (a frequência com que estes ocorrem, motiva-
ção para a agressão, existência de comportamentos em grupo de bullying). A quarta e última, per-
gunta ao aluno se ajudaria a agredir algum colega por não gostar dele (Melim, 2011). Foi adaptado
para a língua portuguesa e validado para a população escolar por Beatriz Pereira e Ana Tomás
UM/CEFOPE, em 1994 e revisto por Beatriz Pereira e Fernando Melim em 2010 UM/IE.
Procedimentos
Foram feitos contactos com vários diretores de agrupamento escola, após as autorizações dos
Diretores dos estabelecimentos de ensino e pedidas as autorizações aos pais das crianças. Foram
então marcadas as datas de aplicação do protocolo com a direção das escolas. E finalmente, foi
permitido o acesso ao processo do aluno (via autorização dos professores) para confirmação dos
dados do estatuto socioprofissional dos pais.
A aplicação do protocolo foi realizada por 3 investigadoras divididas simultaneamente pelas
salas de aula e tendo a colaboração dos professores. No 1º ano, efetuamos a aplicação do proto-
colo em pequenos grupos de 4 crianças numa sala à parte com a investigadora, uma vez que as
crianças ainda não sabem ler nem interpretar as questões. As crianças do 2º, 3º e 4º ano preen-
cheram o protocolo em sala de aula, contexto grupo, com a colaboração do respetivo professor.
Os protocolos de cada criança foram identificados com um código por criança e outro per-
tencente a cada escola. A administração e a cotação dos respetivos questionários respeitaram
registos estandardizados. Os dados foram inseridos numa base de dados e foi realizada uma aná-
lise geral da viabilidade dos dados. Após a limpeza de dados, estes foram inseridos no software
IBM SPSS (Statistical Package for Social Sciences) versão 22.0 em Windows.
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Bullying na infância: estatuto socioprofissional dospais e diferenças entre géneros
Resultados
Estatísticas Descritivas
Inicialmente realizou-se uma análise descritiva dos resultados obtidos através de indicado-
res com médias, desvios-padrão, frequências e percentagens. A amostra é constituída por 1160
crianças, 593 rapazes (1.1%) e 567 raparigas (8.9%), com idades compreendidas entre os seis anos
e os 12 anos de idade, sendo que os rapazes da amostra apresentaram valores médios superiores
de idade, quando comparados com as raparigas (M = 8.02; DP = 1.21) e (M = 7.90; DP = 1.22), res-
petivamente (Ver tabela 1). Entretanto, não foram verificadas diferenças estatisticamente signifi-
cativas na variável idade em função do género das crianças (Ver tabela 1).
TABELA1
Diferenças na variável idade em função do género
Rapazes Raparigas
M DP M DP U
Idade 8.02 1.21 7.90 1.22 155817.00
No que se refere ao meio de educação, a maioria da amostra encontra-se a frequentar educa-
ção privada, o que corresponde a 50.5% (N = 586) (Ver tabela 2).
TABELA2
Frequências e percentagem das variáveis género e meio de educação
N %
Género 1160 100.0
Rapazes 593 51.1
Raparigas 567 48.9
Meio de Educação
Público 574 49.5
Privada 586 50.5
Escolaridade dos progenitores
Quanto à variável “escolaridade dos progenitores” das crianças da amostra, é possível verifi-
car, na análise da tabela 5, que a maioria das mães das crianças mencionou ter um curso superior
(N = 666; 57.4%). Em relação aos pais, apesar de 552 terem relatado ter um curso superior (corres-
pondente a 47.6%), estes apresentam percentagens superiores à das mães nas outras categorias
de escolaridade, como o ensino secundário. No que se refere ao nível socioprofissional, 265 mães
referem ser baixo, 22.8% da amostra, sendo que 24.3% dos pais aludem ter um nível socioprofis-
sional elevado.
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TABELA3
Frequências e percentagens do nível socioprofissional e da escolaridade dos progenitores das crianças
daamostra
Pai Mãe
N % N %
Escolaridade
Ensino Básico – 1º ciclo 16 1.4 11 .9
Ensino Básico – 2º ciclo 38 3.3 27 2.3
Ensino Básico – 3º ciclo 122 10.5 101 8.7
Ensino Secundário 252 21.7 208 17.9
Ensino Superior 552 47.6 666 57.4
Curso Técnico-Prossional 3 .3 1 .1
Nível Sócioprossional
Baixo 243 20.9 265 22.8
Médio-Baixo 274 23.6 192 16.6
Alto 37 3.2 159 13.7
Elevado 282 24.3 242 20.
Prevalência do bullying no ensino básico
Confirma-se que há uma prevalência significativa de comportamentos de bullying em crian-
ças a frequentar o ensino básico, com 72.2% das crianças a reportarem já terem sido vítimas de
agressão.
TABELA4
Vitimização por bullying em função do meio de educação
Meio Educação
Público Privado Total
N % N % N % c2 p
Vitimização por Bullying 2.20 .138
Não Vítimas 147 25.8 172 29.8 319 27.8
Vítimas 422 74.2 406 70.2 828 72.2
Diferenças de género no bullying
Existem diferenças de género e ao nível dos comportamentos de bullying em crianças a fre-
quentar o ensino básico, uma vez que os rapazes da amostra apresentam maiores valores percen-
tuais na forma direta “bater, dar murros e pontapés” (47.2%), enquanto as raparigas apresentam
maiores valores percentuais na forma de bullying indireta e relacional, como “falar mal de mim,
dizerem segredos sobre mim” (29.8%) e “não brincam comigo e deixam-me só” (21,5%).
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Bullying na infância: estatuto socioprofissional dospais e diferenças entre géneros
TABELA5
Formas de bullying de acordo com o género do aluno
Género
Rapaz Rapariga Total
N % N % N % c2 p
Como te têm feito mal
Bater, dar murros ou pontapés 280 47.2 204 36.0 484 41.7 15.06 .000***
Roubar 68 11.5 54 9.5 122 10.5 1.16 .281
Pedir dinheiro emprestado e não devolver 21 3.5 14 2.5 35 3.0 1.14 .286
Ameaçar, meter medo 94 15.9 81 14.3 175 15.1 .55 .456
Chamar nomes feios 252 42.5 248 43.7 500 43.1 .18 .669
Falar de mim, dizerem segredos sobre mim 123 20.7 169 29.8 292 25.2 12.64 .000***
Não falarem comigo 51 8.6 63 11.1 114 9.8 2.06 .151
Espalhar mensagens por telemóvel ou internet 4 .7 8 1.4 12 1.0 1.54 .215
Insultar pela cor ou raça 24 4.0 24 4.2 48 4.1 .03 .874
Não brincam comigo e deixam-me só 70 11.8 122 21.5 192 16.6 19.80 .000***
Outras coisas 34 5.7 38 6.7 72 6.2 .47 .494
Nota. Tabela realizada a partir de um conjunto de respostas múltiplas que contabiliza apenas os valores “sim” das diferentes variáveis dicotómicas
incluídas.
*** p ≤ .000.
No comportamento adotado perante um colega vítima de agressão, existem dois resultados
estatisticamente significativos: para o comportamento passivo, em que aludem que não fariam
nada, os rapazes apresentam valores percentuais mais altos (8.9%) contra as raparigas (5.1%) e
para um comportamento ativo, mas indireto, como chamar alguém para ajudar, são as raparigas
(48.5%) que mencionaram que adotariam tal conduta, contra 41.5% dos rapazes.
TABELA6
Comportamento adotado perante vítimas de agressão de acordo com o género
Género
Rapaz Rapariga Total
N % N % N % c2 p
O que fazes quando vês um colega da tua
idade a ser agredido na escola?
Nada, não é nada comigo 53 8.9 29 5.1 82 7.1 6.45 .011*
Nada, mas acho que deveria ajudar 71 12.0 63 11.1 134 11.6 .21 .646
Nada porque podem vingar-se de mim 22 3.7 29 5.1 51 4.4 1.36 .243
Tento ajudá-lo ou ajudá-la como posso 271 45.7 271 47.8 542 46.7 .51 .475
Chamo alguém para ajudar 246 41.5 275 48.5 521 44.9 5.77 .016*
Ajudo só se for meu amigo ou amiga 80 13.5 63 11.1 143 12.3 1.52 .218
Ajudo mesmo que não o/a conheça 252 42.5 240 42.3 492 42.4 .00 .954
Nota. Tabela realizada a partir de um conjunto de respostas múltiplas que contabiliza apenas os valores “sim” das diferentes variáveis dicotómicas
incluídas.
* p ≤ .05.
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Correlação entre ESP baixo e comportamentos de bullying
Não existe uma correlação positiva entre um ESP baixo e a existência de comportamentos de
bullying em crianças a frequentar o ensino básico, porque 35.4% das crianças que não foram víti-
mas de bullying têm uma mãe com baixo nível socioprofissional. E quando a criança é agressora,
o nível socioprofissional do pai e da mãe é elevado, 33.2% e 31.4%, respetivamente.
TABELA7
Vitimização por bullying de acordo com o nível socioprofissional do progenitor
Vitimização por Bullying
Não Vítima Vítima Total
N % N % N % c2 p
N. Socioprof. Pai 2.79 .425
Baixo 71 28.3 169 29.5 240 29.2
Médio-Baixo 75 29.9 197 34.4 272 33.0
Alto 13 5.2 24 4.2 37 4.5
Elevado 92 36.7 182 31.8 274 33.0
Nota. N. Socioprof. Pai = nível socioprofissional do pai.
TABELA8
Vitimização por bullying de acordo com o nível socioprofissional da progenitora
Vitimização por Bullying
Não Vítima Vítima Total
N % N % N % c2 p
N. Socioprof. Mãe 4.26 .234
Baixo 93 35.4 168 28.9 261 30.9
Médio-Baixo 59 22.4 131 22.5 190 22.5
Alto 42 16.0 114 19.6 156 18.5
Elevado 69 26.2 169 29.0 238 28.2
Nota. N. Socioprof. Mãe = nível socioprofissional da mãe.
Discussão
Considerando dados relatados por Magklara et al. (2012), nosso estudo apresenta um aumento
da frequência da vitimização por bullying, com 36.6% das crianças a afirmarem terem sido agre-
didas 2 vezes, e 46.6%, 5 ou mais vezes. Magklara et al. (2012) constataram uma média de 32.1%
de crianças vítimas de bullying. Nossos resultados apontam também para um aumento da vitimi-
zação por bullying em relação a outros estudos realizados em Portugal (Pereira et al., 2008; Costa
& Pereira, 2010; Costa et al., 2015; Coelho & Romão, 2018).
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Bullying na infância: estatuto socioprofissional dospais e diferenças entre géneros
Quanto à existência de diferenças de género e ao nível dos comportamentos de bullying, o
nosso estudo vai ao encontro da literatura sobre crianças a frequentar o ensino básico (Carva-
lhosa et al., 2009; Lourenço et al., 2009; Costa & Pereira, 2010; Healy & Sanders, 2015). E alinha-se
também a outros estudos sobre bullying e diferenças de género em geral (Gini & Pozzoli, 2006;
Rosen & Nofziger, 2019). As autoras e autores supracitados, reafirmam um maior envolvimento
dos rapazes na forma direta de bullying, e das raparigas na forma indireta e relacional. Este dado
parece ter relação com as expectativas de como se dão as interações sociais, os padrões de ami-
zade, e, consequentemente, as estratégias para superar situações socialmente desafiadoras, entre
meninos e meninas (Andreou et al., 2020). Neste sentido, a valorização das noções estereotipadas
sobre masculinidade foi reportada como fator preponderante tanto na postura de agressores,
quanto de vítimas por Gini e Pozzoli (2006).
A mesma lógica parece aplicar-se em relação ao comportamento adotado perante um colega
vítima de agressão. Os dados do nosso estudo demonstraram que ao presenciar uma situação de
bullying, há uma tendência maior dos rapazes em não agir para impedir uma agressão, enquanto
as raparigas buscam impedir de forma indireta, avisando alguém (professores e funcionários da
escola) sobre o ocorrido, por exemplo. Estes dados alinham-se aos de Rosen e Nofziger (2019) que
constataram que muitos rapazes julgam o bullying uma experiência natural da adolescência mas-
culina, por vezes relevando suas consequências físicas e emocionais. Da mesma forma, ao estu-
dar o comportamento dos observadores, Drogin & Young (2008) havia apontado o fato de uma
maior sociabilidade para resolução de conflitos ser valorizado entre as mulheres, o que impac-
taria no posicionamento das raparigas frente à vitimização de colegas. Tal constatação parece
ser corroborada pelo estudo de Mendoza et al. (2020) com alunos não envolvidos em bullying. Os
autores apontaram que o fortalecimento das capacidades sociais como uma das estratégias para
reduzir comportamentos de bullying.
Já no que se refere ao nível socioprofissional dos progenitores, verificamos que as crianças
com um pai de nível socioprofissional médio-baixo apresentam maior propensão em não apoiar
agressões aos colegas na escola (N = 211; 35.5%), enquanto que 41.6% das crianças que relataram
ter apoiado outro colega a agredir, tem um pai com nível socioprofissional elevado (N = 69; 41.6%),
existindo diferenças estatisticamente significativas, χ2(3) = 16.37; p = .001. Observamos ainda,
que os resultados quanto ao nível socioprofissional das mães são similares aos dos pais. Portanto,
o ESP não se mostra como determinante para um aumento no bullying.
Neste sentido, é importante ressaltar que taxas mais elevadas de bullying têm sido encon-
tradas em países onde a desigualdade social é maior (Tippett & Wolke, 2014). Tais dados suge-
rem que o nível absoluto de ESE não é o que prevê o bullying, mas sim o grau de desigualdade
social que existe na sociedade. Lembrando que não apenas os fatores económicos expressam
desigualdade num contexto social. Disparidades de género, além de discriminações étnico-ra-
ciais são também indicadores importantes (Constantino et al., 2019). Sendo o bullying uma inte-
ração social, amparada no contexto social (Berger, 2007), não surpreende que sociedades muito
desiguais favoreçam tais comportamentos. Os comportamentos de bullying existem em qualquer
estrato socioeconómico, desde que existam ganhos potenciais em assumir uma posição de domí-
nio de uns sobre os outros.
Os resultados do nosso estudo demonstram a importância da busca por relações sociais mais
equilibradas e justas, sobretudo no que se refere às disparidades de género. O bullying reforça
hierarquias de status, uma vez que se perpetua nas desigualdades, podendo agravar realidades
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já conflituosas. É importante que as instituições de ensino estejam atentas as estas dinâmicas, a
fim de estabelecer ambientes mais saudáveis para a comunidade que as frequentam.
Além disso, do ponto de vista da teoria da aprendizagem social (referência), é pelos relacio-
namentos precoces em casa que as crianças aprendem e moldam o modo como vão interagir
mais tarde na vida. O suporte familiar é também um fator importante para minorar os proble-
mas que afetam as crianças, principalmente as consequências dos comportamentos de bullying
(Brank et al., 2012; Eun, Jung & Ko, 2018). Faz sentido, portanto, afirmar que pais que transmitam
aos filhos valores positivos e abertos à diversidade, possibilitam um melhor desenvolvimento de
capacidades sociais para que se expressem e se relacionem de forma adequada.
A escassez de estudos realizados em Portugal que estabelecessem a relação dos comporta-
mentos de bullying nas crianças do 1º ciclo do ensino básico foi uma das limitações deste estudo.
Além disso, o tempo de espera das autorizações das Direções de Escolas ou Agrupamentos, prin-
cipalmente no ensino privado, teve algum impacto no ritmo da investigação.
Quanto às sugestões para investigações futuras, seria relevante introduzir a variável cyber-
bullying em crianças do 1º ciclo básico, uma vez que estudos recentes apontam um crescimento
desta forma de bullying (Rosen & Nofziger, 2019; Li et al., 2020). Da mesma maneira, estabelecer
relações desta com o estatuto socioprofissional dos pais e as diferenças de género, poderia trazer
contribuições pertinentes, dado o impacto das novas tecnologias na sociedade atual.
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