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SATISFAÇÃO PROFISSIONAL DO PROFESSOR: UMA ANÁLISE
MULTINÍVEL DE CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS DO PROFESSOR
EDE CARACTERÍSTICAS ORGANIZACIONAIS DA ESCOLA
TEACHER JOB SATISFACTION: A MULTILEVEL ANALYSIS OF INDIVIDUAL
TEACHER CHARACTERISTICS AND SCHOOL ORGANIZATIONAL
CHARACTERISTICS
Raiany Stefane Saué Poloni1, João Arménio Lamego Lopes e Célia Regina Gomes Oliveira2
PSIQUE • EISSN 21834806 • VOLUME XVIII • ISSUE FASCÍCULO 1
1ST JANUARY JANEIRO  30TH JUNE JUNHO 2022 PP. 2748
DOI: https://doi.org/10.26619/2183-4806.XVIII.1.2
Submitted on 15.06. 2021 Submetido a 15.06. 2021
Acceptted on 19.09.21 Aceite a 19.09.21
Resumo
A satisfação profissional dos professores parece ser multi-determinada. As características
dos professores e das escolas são consideradas fatores-chave na explicação da satisfação do
docente com o trabalho, sendo compreensível conceber que a gama de fatores associados à satis-
fação profissional do professor é ampla. A presente investigação pretendeu analisar os efeitos de
características individuais (dos professores) e organizacionais (das escolas) na satisfação profis-
sional dos professores, a partir dos dados do Teaching and Learning International Survey (TALIS)
2013. Neste estudo, foi utilizada a amostra brasileira que compreende 1070 diretores e 14291 pro-
fessores de turmas do sexto ao nono ano, do ensino fundamental de escolas públicas e privadas.
Modelos de análise multinível revelaram que, ao nível da escola, a relação professor-aluno e o
clima escolar (o respeito mútuo, a delinquência e a violência) são os fatores que melhor explicam
a satisfação profissional dos professores. Ao nível do professor, as variáveis género e experiência
foram importantes variáveis preditoras da satisfação profissional. O clima disciplinar em sala
de aula é a variável com maior impacto na satisfação docente, quer ao nível do professor, quer
ao nível da escola. Os resultados indicam que as varveis do professor são melhores preditoras
da satisfação no trabalho docente do que as variáveis organizacionais. Além disso, sugerem que
1 Departamento de Psicologia Aplicada, Universidade do Minho, Braga, Portugal
2 Faculdade de Psicologia, Educação e Desporto, Universidade Lusófona do Porto, Porto, Portugal
Nota do autor
Raiany S. S. Poloni, doutoranda no Programa de Doutoramento em Psicologia Aplicada pela Universidade do Minho e mestre
em Psicologia Aplicada pela Universidade do Minho. Tel. +351 919 593 909. E-mail: raiany.poloni@gmail.com
João A. L. Lopes, professor associado com agregação. Escola de Psicologia, Universidade do Minho, Campus de Gualtar 4710-
057 Braga. Tel. +351 965 514 378. E-mail:joaols@psi.uminho.pt
Célia R. G. Oliveira, professora auxiliar, Universidade Lusófona do Porto | Hei-Lab (Human-environment Interaction Lab). Rua
Augusto Rosa, n.º 24, 4000-098 Porto. E-mail: celiargoliveira@gmail.com
A correspondência relativa a este artigo deverá ser dirigida a: Raiany Stefane Saué Poloni; Escola de Psicologia, Universidade
do Minho, Braga, Portugal. E-mail: raiany.poloni@gmail.com
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alcaar e manter boas condições de trabalho, sobretudo em sala de aula, pode contribuir para
que os professores se sintam satisfeitos com a profissão.
Palavras-chave: Satisfação profissional do professor; análise multinível; relação professor-aluno; clima
disciplinar em sala de aula.
Abstract
The teacher job satisfaction seems to be multi-determined. The characteristics of teachers
and schools are key factors for explaining teachers’ satisfaction regarding their work, and it is
reasonable to conceive that the range of factors associated with teacher job satisfaction is wide.
The present study aimed to analyze the effects of individual (teachers) and organizational (schools)
characteristics on teacher job satisfaction based on the Teaching and Learning International
Survey (TALIS) 2013 database. In this study, it was used the Brazilian sample, which comprises
1070 principals and 14291 teachers from sixth to ninth grade classes from public and private
elementary schools. Multilevel analysis models have found that, at the school level, the factors
that best explain the teacher job satisfaction are the teacher-student relations and the school
climate (mutual respect, and delinquency and violence). At the teacher level, the variables gender
and experience were found as important predictors of teacher job satisfaction. The classroom
disciplinary climate is the variable with the greatest impact on teacher job satisfaction, both at
the teacher and school levels. The results indicate that the teacher variables are better predictors
of job satisfaction compared to organizational variables. The results suggest that achieving and
maintaining good working conditions, especially in the classroom, can contribute to teacher job
satisfaction.
Keywords: Teacher job satisfaction; multilevel analysis; teacher-student relations; classroom discipline
Introdução
O resultado educacional da escola está significativamente influenciado pelo que a literatura
em Psicologia Organizacional denomina como satisfação profissional, nomeadamente à satis-
fação profissional dos professores (Baroudi et al., 2020). As definições de satisfação profissional
podem variar de acordo com contextos espeficos ou posições teóricas. Genericamente, a satis-
fação com o trabalho tem sido conceituada como a reação emocional, positiva ou negativa, ao
emprego ou à experiência de trabalho vivenciada (Liu & Meyer, 2005). Pode também ser definida
pela maneira como os indivíduos se envolvem com seus trabalhos e, consequentemente, reagem
emocionalmente aos mesmos (Nobile, 2016). Do ponto de vista emocional, Bowling et al. (2010)
definem a satisfação no trabalho como a resposta psicológica dos indivíduos ao julgamento de
valor dos seus trabalhos.
Os professores têm a sua satisfação condicionada pela percepção do seu desempenho, ou
seja, evidenciando satisfação quando realizam o seu trabalho de forma eficiente, com altas taxas
de concentração e esforço (Shen et al., 2012). Deste modo, a percepção que os professores têm da
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Satisfão profissional do professor: uma análise multinível de características individuais do professor
ede características organizacionais da escola
sua própria eficácia pode influenciar a sua satisfação no trabalho (Anaya & López, 2015). Aele-
vada satisfação do professor com o trabalho colabora para elevar a motivação, o estilo positivo,
o compromisso, o esforço e o entusiasmo com o ensino. Consequentemente, aumenta o nível
da qualidade do corpo docente, o que favorece o desenvolvimento organizacional, melhora o
desempenho dos alunos e aumenta o índice de satisfação escolar como um todo (Bogler, 2002;
Gil-Flores, 2017). Por outro lado, o desgaste na satisfação profissional do professor pode condicio-
nar negativamente a motivação para ensinar, o que interfere diretamente no comprometimento
do professor, podendo até aumentar a falta de interesse para continuar a exercer a profissão
(Skaalvik & Skaalvik, 2015).
As escolas são organizações planeadas, organizadas e estabelecidas que ajudam as pessoas
na tarefa da socialização, melhoraram a sua produtividade económica e a realização. (Döş &
Savaş, 2015). De acordo com Banjarnahor et al. (2018) as instituições educacionais devem ser
consideradas como o centro de excelência no discurso geral do desenvolvimento dos recursos
humanos. Deste modo, a gestão organizacional das escolas compreende inúmeras variáveis e
dimensões e, envolve a gestão de fatores que dizem respeito aos diretores, professores, funcio-
nários, pais e alunos (Ford & Youngs, 2017). Ainda que poucos estudos explorem as diferenças
na gestão escolar, a qualidade de gestão parece importar para as escolas (Bloom et al., 2015). Em
contrapartida, o professor tem sido estudado como um fator com correlação superior nos resul-
tados educacionais, e mostra ter uma forte relevância para o alcance de resultados positivos nas
questões escolares (Torres, 2010).
É, portanto, compreensível conceber que a gama de fatores que podem estar associados
à satisfação profissional do professor é vasta. A literatura especializada mostra que existem
alguns constructos que, mesmo distintos em suas definições, podem estar associados, ter relação
ou explicar a satisfação profissional do professor de alguma maneira [e.g., burnout (Capone &
Petrillo, 2020), stress (Rana & Soodan, 2019), autoeficácia (Kasalak & Dağyar, 2020), salário (Wang
& Yao, 2020) e retenção de professores (Ansley et al., 2019)].
Segundo Torres (2010) as características dos professores e das escolas são consideradas fato-
res-chave na explicação da satisfação do docente com o trabalho. Entende-se como caracterís-
ticas dos professores aquilo que envolve fatores como o estabelecimento das relações diretas
estabelecidas pelos professores dentro do contexto escolar e das percepções dos mesmos acerca
do que respeita ao seu trabalho (Deneire et al., 2014; Duyar et al., 2013), além de característi-
cas sociodemogficas (e.g., género, idade, anos de experiência) (Saiti & Papadopoulos, 2015). As
características da escola abrangem fatores referentes aos processos escolares internos que podem
incluir: o clima escolar, a conduta dos alunos, o apoio das famílias para o trabalho que é reali-
zado pelos professores, a colaboração entre os professores, a liderança por parte dos diretores e a
participação dos professores na tomada de decisões (Matsuoka, 2015; Skaalvik & Skaalvik, 2011).
Os fatores que dizem respeito aos aspetos individuais do professor exercem influência direta
e podem ser determinantes da satisfação profissional (Gil-Flores, 2017). Liu e Meyer (2005) afir-
mam que problemas conjugais, por exemplo, podem afetar os sentimentos de alguém no traba-
lho. A felicidade dos professores na escola e a satisfação no trabalho parecem prever a variação
no caso da variável desgaste pessoal, relacionado ao trabalho e ao estudante, mesmo após o con-
trole dos efeitos de fatores sociodemográficos e recursos pessoais (De Stasio et al., 2017).
Ghavifekr e Pillai (2016) constataram, num estudo realizado com 245 professores de seis
escolas secundárias da Malásia, que não há diferenças significativas entre género nos níveis de
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satisfação no trabalho dos professores. Em contrapartida, no que se refere aos anos de servo na
escola atual onde lecionam, o mesmo estudo revela uma diferença estatisticamente significativa
no nível de satisfação no trabalho entre os professores. Os professores que passaram dois anos a
trabalhar na escola que se considerava atual sentem menor satisfação no trabalho, enquanto os
professores que passaram de dezasseis a vinte anos a trabalhar na escola considrada atual (no
momento do estudo) experimentam maior satisfação com o trabalho (Ghavifekr & Pillai, 2016).
Ferguson et al. (2012), por sua vez, encontraram uma correlação positiva entre o número de anos
de experiência do professor e a satisfação profissional. Liu e Meyer (2005) sublinham que apesar
de ser fácil identificar os fatores individuais, é mais difícil explicar como estes funcionam dada
a sua natureza complexa.
Os fatores de ordem organizacional das escolas podem influenciar significativamente a
satisfação profissional do professor (Duyar et al., 2013). Segundo Ouellette et al. (2017) a satis-
fação profissional do professor é um dos múltiplos fatores que se conjugam para resultar no que
os autores denominam como saúde organizacional. A escola é considerada organizacionalmente
saudável quando o diretor evidencia elevadas expectativas e preocupação com o bem-estar da
mesma. Nessas circunstâncias, os alunos tendem a exibir um maior foco acamico e os profes-
sores sentem-se socialmente mais satisfeitos e conectados com os seus colegas e alunos (Ouelle-
tte et al., 2017). O estudo demonstra, genericamente, uma associação significativa entre a saúde
organizacional e a satisfação dos professores, sendo, neste caso, a saúde organizacional o único
preditor significativo da satisfação do professor (Ouellette et al., 2017).
A saúde organizacional pode estar associada ao desenvolvimento de um ambiente de apren-
dizagem positivo que promove relações positivas com a comunidade e que inclui os professores
nas decisões relacionadas à política escolar, com impacto direto na satisfação profissional do
docente (Mehta et al., 2013).
A satisfação dos professores também pode estar relacionada com as relações que os profes-
sores estabelecem com os seus alunos, com os colegas de trabalho e com as famílias dos alunos
(Gil-Flores, 2017). Lavy e Bocker (2017) verificaram que a relação professor-aluno constitui uma
importante fonte de satisfação do professor, classificando esta relação como um fator que pode
ter implicações práticas no funcionamento e bem-estar dos mesmos. Deste modo, Deneire et al.
(2019) afirmam que a relação professor-aluno incide sobre constructos de ordem organizacional
que podem ter implicações importantes para a compreensão da satisfação profissional dos pro-
fessores.
Os fatores organizacionais escolares são amplamente estudados (e.g. Ford & Youngs, 2017;
Bloom et al., 2015; Masci et al., 2016; Ronen, 2018; Tavares, 2015) e podem referir-se a diversos
aspetos da realidade escolar, com destaque para a lideraa escolar, nomeadamente o papel do
diretor como líder (Neumerski et al., 2018). A função de diretor, enquanto chefia escolar, é muito
desafiadora, em função das expectativas dos sistemas educativos e das comunidades nas quais
as escolas se inserem (OECD, 2014). De acordo com Mendels e Mitgang (2013) deve-se investir em
treinos e desenvolvimento nas pessoas que ocupam cargos de chefia para que o seu desempenho
atinja níveis de qualidade relevantes para o cumprimento adequado da função.
Um conceito relevante para a lideraa escolar é o complexo processo da liderança instru-
cional. Tal processo varia de acordo com os indivíduos, a configuração e o contexto da escola
em particular (Costello, 2015). A lideraa instrucional do diretor pode ser entendida como um
comportamento em que este exerça uma presença visível e estabeleça metas para a escola, visite
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ede características organizacionais da escola
as salas de aula, forneça feedback aos professores e coordene o currículo escolar (Neumerski,
2013). A expectativa de que os diretores devam ser líderes instrucionais parece estar cada vez
mais enraizada. Gerir as operações drias das escolas tornou-se insuficiente, sendo atualmente
esperado que os diretores se envolvam com o ensino e com a aprendizagem dos alunos (Neumer-
ski et al., 2018).
A liderança pode ser exercida de maneiras distintas. A lideraa partilhada é um exem-
plo que pode ser aplicado dentro do meio escolar. Segundo Torres (2018), a liderança partilhada
difere da conceptualização já muito estudada de liderança como algo que se insere no domínio
de um único indivíduo, num papel de líder formal, focando-se nas interações entre os indivíduos
como moldados ao contexto e às atividades específicas. Deste modo, um diretor pode exibir atri-
butos de liderança partilhada delegando tarefas, responsabilidades e partilhando funções com
seus subordinados (Ho, 2010).
Um diretor que consegue estabelecer relacionamentos positivos no contexto escolar tem
maior facilidade em promover a mudaa nas escolas (Harris, 2009). A ideia anterior sublinha
consistentemente a imporncia do envolvimento do professor e demais intervenientes no sis-
tema escolar, nos respetivos processos de tomada de decisão, bem como, na contribuição para o
fortalecimento das relações dentro da escola, no que se refere à implementação de melhorias e
mudaas (Soler et al., 2017). Harris (2009) sugere que o desenvolvimento de ideias partilhadas
para criação de formas de liderança é um importante agente de promoção de melhorias. Spillane
(2005), por sua vez, entende a lideraa partilhada, sobretudo, como uma prática de lideraa, e
não apenas sobre os líderes os papéis, funções, rotinas e estruturas.
Uma perspectiva instrucional ou partilhada enquadra a prática da liderança de forma par-
ticular. A prática de lideraa, de uma forma geral, revela a sua imporncia de diversas formas
dentro do contexto escolar. Por outro lado, o papel do líder da escola exige conhecimentos e habi-
lidades que possibilitem o aumento dos resultados académicos dos alunos (Verrett, 2012); que
construam bons relacionamentos dentro do ambiente escolar (Tingle et al., 2017); que lidem com
o stress (Sass et al., 2011); que façam uma correta gestão do tempo e criem relações de trabalho
positivas (Gentilucci et al., 2013).
Além disso, de acordo com Maxwell et al. (2017), o clima escolar é um constructo complexo
e multidimensional e, tem sido proposto na literatura como a personalidade e a atmosfera não
escrita de uma escola, incluindo as suas normas, os valores e as expectativas. Trata-se da atmos-
fera psicossocial da escola e das interações intergrupais que afetam a aprendizagem dos alunos e
o funcionamento da escola (Maxwell et al., 2017). Cohen et al. (2009b) descrevem o clima escolar
como a qualidade e caráter da vida escolar. O clima escolar baseia-se nos padrões das experiên-
cias de vida escolar das pessoas e reflete normas, objetivos, valores, relações interpessoais, prá-
ticas de ensino e aprendizagem e estruturas organizacionais (Cohen et al., 2009b).
O clima escolar é um fator que tem uma relação intrínseca com a liderança e, consequente-
mente, com a satisfação profissional dos professores. De acordo com Eldor e Shoshani (2017), a
satisfação profissional do professor e a intenção de deixar o trabalho variam de acordo com o
clima escolar. O clima escolar pode ser a chave para reforçar o empenho e a satisfação dos pro-
fessores no trabalho, bem como, reduzir a intenção de abandonar a profissão de docente. Cohen
et al. (2009a) destacam a liderança como uma dimensão essencial para o clima escolar e Camacho
et al. (2017) afirmam que os resultados de uma escola com um clima escolar positivo refletem-se
diretamente na adaptação psicológica e académica do aluno. No que se refere aos professores, os
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estudantes que percebem os seus professores como mais cuidadosos e que em simultâneo, forne-
cem apoio emocional, são mais propensos a relatar maiores níveis de motivação, autorregulação
e eficácia académica (Thapa et al., 2013).
Por outro lado, questões disciplinares, nomeadamente as que dizem respeito à delinquência
e à violência, podem também influenciar o clima escolar. Loureiro e Queiroz (2005) afirmam que
a violência pode emergir em qualquer ambiente em que o conflito não é negociado e onde
intolerância ao que de alguma forma difere da norma. Deste modo, a violência pode ter origem
nas escolas públicas e privadas, mesmo podendo apresentar dois contextos ou realidades distin-
tas, principalmente no que se refere à estrutura material da escola e à classe social dos agentes
envolvidos na mesma (Loureiro & Queiroz, 2005).
De maneira geral, os professores são vistos como aqueles que podem evitar a violência diri-
gida aos alunos, protegendo-os e gerindo os espaços que os alunos ocupam em sala de aula (O &
Wilcox, 2017). Porém, é preciso destacar que a vitimação do professor no que se refere à violência
que ocorre nas escolas é, em si, preocupante (Morgan et al., 2015). A literatura mostra relações
importantes entre a vitimação de professores na escola e uma variedade de problemas físicos e
emocionais, incluindo stress, esgotamento e diminuição da satisfação no trabalho (Chen & Astor,
2009; Gerberich et al., 2011; Shernoff et al., 2011; O & Wilcox, 2017). De ressalvar ainda que a
prevalência de vitimação de professores é alarmante dado que prejudica a construção de uma
educação de qualidade (Moon & McCluskey, 2016).
O Teaching and Learning International Survey (TALIS), uma pesquisa internacional encomen-
dada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Ecomico (OCDE), examina
aspetos importantes do desenvolvimento profissional que ocorre dentro das escolas: ideias,
atitudes e práticas dos professores e diretores (OECD, 2014). A pesquisa conta, até ao presente
momento, com três edições (2008, 2013 e 2018). Entre as ts edições realizadas, o TALIS do ano
de 2013 foi uma edição de extrema importância, visto que ampliou largamente as possibilida-
des de análises, as variáveis avaliadas e o foco das informações sobre as questões que regem os
professores (OECD, 2014). Relativamente à satisfação profissional dos professores, por exemplo,
o TALIS (2008) contém apenas um item dedicado a medir a satisfação geral no trabalho do pro-
fessor. O TALIS (2013) expande significativamente esta análise, sendo a primeira edição a medir,
a partir de oito itens, a satisfação profissional do professor em relação ao ambiente de trabalho
atual e à profissão.
A análise dos dados da edição do ano de 2013 do TALIS é relevante sendo pioneira na inves-
tigação ampla da satisfação profissional dos professores.
O presente estudo tem como principal objetivo analisar as causas de fatores individuais do
professor (i.e., características demogficas e características profissionais) e de fatores relacio-
nados às características organizacionais e aos processos desenvolvidos nas escolas na satisfação
profissional de professores do ensino fundamental de escolas do Brasil (entre o sexto e o nono
ano), utilizando os dados do TALIS realizado no ano de 2013 (OECD, 2014).
Especificamente, pretende-se: (1) identificar o impacto dos fatores individuais do professor
nomeadamente o género, a experiência e o clima disciplinar em sala de aula – na satisfação pro-
fissional dos professores; (2) identificar o impacto dos fatores organizacionais da escola – nomea-
damente a relação professor-aluno, o clima escolar (respeito mútuo, delinquência e violência) e
os tipos de liderança praticadas - instrucional e partilhada no que se refere à satisfação profis-
sional dos professores.
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Satisfão profissional do professor: uma análise multinível de características individuais do professor
ede características organizacionais da escola
Método
Participantes
Como já foi referido, neste estudo foram utilizados dados do TALIS (2013) (https://www.oecd.
org/education/talis/talis-2013-data.htm). Partindo dos 34 países participantes do TALIS (2013),
este estudo analisou os dados de um único país cujas amostras são bastante expressivas no que
respeita ao número de escolas, diretores e professores participantes da pesquisa, nomeadamente
no Brasil. Participaram 1070 diretores e 14291 professores – do sexto ao nono ano de escolaridade
– ambos de escolas públicas e privadas brasileiras do ensino fundamental.
A maior parte dos professores participantes deste estudo são mulheres (71%). Percentual pró-
ximo à média de todos os países que participaram do TALIS no ano de 2013 (68%). A média de
idade dos professores brasileiros participantes é de 39 anos, sendo que a maioria dos professo-
res (70%) tem entre 29 e 49 anos. Os professores brasileiros que participaram do estudo têm, em
média, 14 anos de experiência como docentes (Ministério da Educação, 2014; OECD, 2014).
Medidas
As variáveis relativas ao nível do professor e que foram utilizadas neste estudo encontram-se
descritas na tabela 1.
Outras informações mais detalhadas sobre a composição dos instrumentos de pesquisa
TALIS (2013), bem como a construção das escalas, índices desenvolvidos a partir da análise fato-
rial confirmatória (CFA) podem ser encontrados emTALIS 2013 Technical Report” (OECD, 2014).
A tabela 2 indica a síntese das varveis referentes à satisfação profissional do professor, bem
como, as varveis relativas ao nível da escola, contendo os itens propostos no TALIS (2013) que
foram utilizados neste estudo.
TABELA1
Caracterização da amostra - características individuais dos professores
Variáveis Descrição da variável
Género Feminino (0)
Masculino (1)
Experiência
Anos trabalhando como professor no
total (TT2G05B)
Quantos anos de experiência de trabalho você tem?
Clima disciplinar em sala de aula:
necessidade de disciplina (TCDISCS)
(TT2G41A) Quando a aula começa, tenho que esperar bastante tempo para os alunos se
aquietarem.
(TT2G41B) Os alunos desta turma cuidam de criar uma atmosfera de aprendizado agradável.
(TT2G41C) Eu perco muito tempo porque os alunos interrompem a aula.
(TT2G41D) Há muito ruído disruptivo nesta sala de aula.
Nota. No que se refere à varvel Clima disciplinar em sala de aula, cada item teve quatro categorias de resposta sendo 1 para “discordo total-
mente”, 2 para “discordo, 3 para “concordo” e 4 para “concordo totalmente” (Coeficiente alfa; α = .864). Segundo o relatório técnico do
TALIS (OECD, 2014), três itens “foram codificados reversamente devido à sua declaração negativa sobre o clima disciplinar da sala de aula e
para garantir que eles tivessem a mesma dirão que os demais itens.” (p. 231, tradão dos autores).
ªCaracterísticas dos professores (n= 14291)
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TABELA2
Síntese das Variáveis e Itens Utilizados
Domínio Avaliado Variável Item Descrição
Satisfação Prossional do Professor
(TJOBSATS)
Satisfação com o
ambiente de trabalho
atual (TJSENVS)
TT2G46C Eu gostaria de mudar para outra escolar se isso fosse possível.
TT2G46E Eu gosto de trabalhar nesta escola.
TT2G46G Eu recomendaria minha escolar como um bom lugar para trabalhar.
TT2G46J Eu estou satisfeito com o meu desempenho nesta escola.
Satisfação com a
prossão (TJSPROS)
TT2G46A As vantagens de ser professor superam claramente as
desvantagens.
TT2G46B Se eu pudesse decidir novamente, eu ainda escolheria trabalhar
como professor.
TT2G46D Eu me arrependo de ter decidido me tornar um professor.
TT2G46F Eu penso se seria melhor se eu tivesse escolhido outra prossão.
Liderança escolar
Liderança partilhada
(PDISLEADS)
TC2G22A Esta escola oferece aos funcionários oportunidades de participar
ativamente nas decisões escolares
TC2G22B Esta escola oferece aos pais ou responsáveis oportunidades de
participar ativamente nas decisões escolares.
TC2G22C Esta escola oferece aos alunos oportunidades de participar
ativamente nas decisões escolares.
Liderança
instrucional
(PINSLEADS)
TC2G21C Tomou medidas para apoiar a cooperação entre os professores para
o desenvolvimento de novas práticas de ensino.
TC2G21D Tomou medidas para garantir que os professores assumam a
responsabilidade por melhorarem suas habilidades de ensino.
TC2G21E Tomou medidas para garantir que os professores se sintam
responsáveis pelos resultados de aprendizado dos alunos.
Clima escolar
Respeito Mútuo
(PSCMUTRS)
TC2G30C A equipe escolar discute abertamente as diculdades.
TC2G30D Há um respeito mútuo pelas ideias dos colegas.
TC2G30E Existe uma cultura de compartilhar o êxito.
TC2G30F O relacionamento entre os professores e os estudantes é bom.
Delinquência e
violência escolar
(PSCDELIQS)
TC2G32D Vandalismo e roubo.
TC2G32E Intimidação ou abuso verbal entre estudantes (ou outras formas de
bullying não físico).
TC2G32F Lesão física causada por violência entre estudantes.
TC2G32G Intimidação ou abuso verbal de professores ou funcionários.
Relação professor-
aluno
Relação professor-
aluno (TSCTSTUDS)
TT2G45A Nesta escola, professores e alunos costumam se dar bem.
TT2G45B A maioria dos professores desta escola acredita que o bem-estar
dos alunos é importante.
TT2G45C A maioria dos professores desta escola está interessada no que os
alunos têm a dizer.
TT2G45D Se um aluno desta escola precisar de assistência extra, a escola a
fornece.
Nota. Fonte das informações contidas nesta tabela: OECD, TALIS Database (2014)
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Satisfão profissional do professor: uma análise multinível de características individuais do professor
ede características organizacionais da escola
Satisfação profissional
No TALIS (2013), a medida da satisfação profissional do professor é composta por duas esca-
las: satisfação com a profissão – medida por um conjunto de quatro itens (tabelas 2) (coeficiente
alfa; α = .682); e satisfação com o ambiente de trabalho atual – medida por um conjunto de quatro
itens (tabela 2) (coeficiente alfa; α = .773).
Todos os itens foram medidos numa escala de quatro pontos, para os quais as categorias de
resposta variaram entre 1 paradiscordo fortemente, 2 para “discordo”, 3 para “concordo e por
fim 4 paraconcordo totalmente”.
Para além das variáveis experiência, género e clima disciplinar em sala de aula (tabela 1), as
variáveis organizacionais, abaixo referidas, foram consideradas também como possíveis predi-
tores da satisfação profissional dos professores e utilizados no modelo final deste estudo ao nível
da escola.
Liderança escolar
Duas variáveis da liderança escolar foram analisadas no TALIS (2013): a liderança partilhada
e a lideraa instrucional.
O grau de liderança partilhada foi medido através de três itens (tabela 2). Todos os itens da
escala de liderança partilhada foram respondidos numa escala de quatro pontos, onde as catego-
rias de resposta foram 1 para “discordo totalmente, 2 para “discordo, 3 para “concordo” e 4 para
concordo totalmente” (coeficiente alfa; α = .798)
A escala de liderança instrucional é composta por três itens (tabela 2). Os itens foram respon-
didos numa escala de quatro pontos, com as categorias de resposta 1 para “nunca ou raramente,
2 paraàs vezes, 3 para “frequentemente” e 4 para “muito frequentemente” (coeficiente alfa;
α=.781)
Clima escolar
Duas escalas foram formadas separadamente para representar o clima escolar – a delin-
quência, a violência escolar e respeito mútuo. Ambas foram medidas por quatro itens (tabela
2). As inter-relações entre os itens da delinquência escolar e violência e, entre os itens do res-
peito mútuo, foram examinadas dentro da modelagem de CFA. O coeficiente alfa para as escalas
delinquência e violência escolar (PSCDELIQS) foi de α = .786 e para a escala de respeito tuo
(PSCMUTRS) foi de α = 0.797.
Relação professor-aluno
A relação professor-aluno é uma medida que se encontra no questionário respondido pelos
diretores das escolas, portanto, uma medida de nível 2 (escola). Tal variável representa a média
dentro da escola para as relações professor-aluno. Esta variável é composta por quatro itens
(tabela 2) (coeficiente alfa; α = .738).
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Procedimento
De acordo com os termos e condições de uso dos dados do TALIS, a OCDE afirma que os
dados estão disponibilizados para uso e consulta pública, não pressupondo autorização prévia
ao seu uso. É possível extrair, baixar, copiar, adaptar, imprimir, distribuir, compartilhar e incor-
porar dados para qualquer finalidade, mesmo que para uso comercial (https://www.oecd.org/
termsandconditions/).
Segundo o relatório técnico TALIS 2013 (OECD, 2014), o universo do TALIS consistiu-se amos-
tra alvo de 200 escolas por país; 20 professores e um líder de escola em cada escola. No Brasil, a
amostra foi construída a partir dos dados dos Censos Escolar de 2012 e teve como universo, todas
as escolas dos 27 estados brasileiros com turmas do sexto ao nono ano do ensino fundamental em
atividade e todos os professores que atuavam nessas turmas das escolas.
A agência canadense de estatísticas (StatCan) foi a responsável pela seleção das escolas da
amostra, no Brasil. A seleção dos professores das escolas foi feita por meio do software WinW3S,
a partir da listagem dos professores que estavam no âmbito da pesquisa nas escolas selecionadas.
Por fim, foram aplicados dois questionários: o primeiro, respondido pelos diretores, sendo estes
inqueridos acerca de variáveis da escola e das suas práticas pedagógicas; outro, respondido pelos
professores, que foram inqueridos acerca de variáveis que dizem respeito exclusivamente às suas
percepções, práticas e crenças pedagógicas. A aplicação dos questionários ocorreu numa janela
temporal de dois meses, sendo realizada por profissionais treinados que seguiram um procedi-
mento internacional padrão e ético de aplicação dos questionários. O Brasil optou por realizar o
TALIS somente em papel (paper data collection) em vez de utilizar a recolha de dados eletrónica
pela internet (online data collection) (OECD, 2014; Ministério da Educação, 2104).
Alise de Dados
A análise dos dados iniciou-se com as descrições das variáveis independentes. De seguida, a
base de dados foi construída a partir do programa SPSS ®, onde, através de um processo de com-
binação de ficheiros, as variáveis referentes aos dois níveis (professor e escola) foram reunidas
numa única base de dados. Os professores participantes foram agrupados nas respectivas esco-
las. Deste modo, foi possível considerar as variáveis mensuradas tanto no nível dos professores
(primeiro nível) quanto no nível das escolas (segundo nível). Devido à estrutura aninhada (do
inglês nested) dos dados, foi possível analisá-los através de uma modelação hierárquica ou mul-
tinível (Raudenbush & Bryk, 2002). As respostas omissas, por serem consideradas reduzidas, de
acordo com a totalidade da amostram, foram excluídas.
Em resposta aos objetivos do estudo, o modelo final de análise multinível permitiu analisar
conjuntamente os efeitos das varveis ao nível dos professores e das escolas na satisfação pro-
fissional do professor. Com o número de variáveis incluídas nos dois níveis denominados (sendo
1 para o professor e 2 para a escola), o modelo multinível representa os efeitos para os dois níveis
de variáveis. Os modelos referidos foram ajustados usando o programa HLM7®.
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Satisfão profissional do professor: uma análise multinível de características individuais do professor
ede características organizacionais da escola
Resultados
Modelo Incondicional (ou nulo)
De acordo com a estratégia traçada para a análise de dados, testou-se, primeiramente, um
modelo incondicional (ou nulo) com inclusão apenas de um fator de efeito (outcome) sem predi-
tores. Este modelo permitiu testar a possível existência de diferenças inter-escolas na satisfação
profissional dos professores. Os coeficientes de correlação intraclasse (CCI) obtidos são de .08
para a satisfação profissional com a profissão (TJPROS) e de .13 para a satisfação profissional com
o ambiente de trabalho atual (TJSENVS).
Estatística Descritiva
A estatística descritiva para as varveis em estudo é apresentada na tabela 3.
Relativamente aos índices que se referem à satisfação profissional do professor, ao clima
disciplinar em sala de aula, às lideranças instrucional e partilhada, ao clima escolar – respeito
tuo – e à relação professor-aluno, as medidas devem ser avaliadas tendo em conta que o ponto
central da escala é dez.
Em relação às respostas dos participantes à questão relativa à satisfação com o trabalho de
modo geral (“De modo geral, estou satisfeito com meu trabalho”) aproximadamente 1,8% dos
participantes responderem 1 (discordo totalmente); 11,2% responderam 2 (discordo); 60,1% res-
ponderam 3 (Concordo) e 26,8% responderam 4 (Concordo totalmente).
TABELA3
Estatística Descritiva das Variáveis em Estudo
Variáveis M DP %
Características dos professores
Satisfação prossional do professor
Com a prossão 10,63 2,83
Com o ambiente de trabalho atual 13,02 2,39
Género do professor
Feminino (0) 71,1
Masculino (1) 28,9
Experiência
Anos de experiência como professor no total 13,64 1,64
Clima disciplinar em sala de aula: necessidade de disciplina 9,65 2,05
Características das escolas
Liderança
Liderança Instrucional 11,50 3,50
Liderança Partilhada 13,36 2,25
Clima Escolar
Respeito Mútuo 13,52 0,48
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Variáveis M DP %
Delinquência e violência escolar
Vandalismo e furto 11,8
Ofensa verbal a professores 12,5
Uso/posse de drogas 6,9
Intimidação entre alunos 34,4
Relação professor-aluno 13,28 0,55
Modelo Multinível com Variáveis a Nível da Escola e do Professor
Tendo-se determinado que a satisfação profissional dos professores varia entre as esco-
las, num segundo passo, testou-se, antes de executar o modelo final completo, uma equação de
regressão de nível 1 – apenas com preditores que compreendem o nível da escola – com objetivo
de testar sua importância como hipotéticos preditores. As tabelas 4 e 5 descrevem os resultados
encontrados.
Num terceiro passo testou-se um modelo que combina preditores de satisfação no trabalho
de nível 1 e 2, ou seja, ao nível da escola (i.e., relação professor-aluno e clima escolar: respeito
mútuo e delinquência e violência) e ao nível dos professores (i.e., género, experiência e clima
disciplinar em sala de aula), obtendo, assim, os dois modelos finais do estudo. Sendo o primeiro
com a satisfação profissional do professor com a profissão como a variável de resultado (tabela 6)
e o segundo com a satisfação profissional do professor com o ambiente de trabalho atual como a
variável de resultado (tabela 7).
No que diz respeito ao modelo final (tabelas 6 e 7), os resultados mostram que: (a) todas as
variáveis incluídas nos modelos finais constituem preditores significativos da satisfação profis-
sional e da satisfação com o ambiente de trabalho atual (a excepção, neste último caso, é a expe-
riência professional); (b) genericamente, as variáveis ao nível do professor constituem melhores
preditores da satisfação profissional do que as variáveis ao nível da escola. Porém, a relação pro-
fessor-aluno, constitui um bom preditor da satisfação com ambiente de trabalho atual; (c) o clima
disciplinar em sala de aula é, de muito longe, o melhor preditor, quer da satisfação profissional,
quer da satisfação com o ambiente de trabalho atual.
No modelo final para satisfação profissional do professor com a profissão, a variância não
explicada entre as escolas é u0j = 0.27, o que representa uma redução de .24 (ou seja, 24%) na
variância não explicada em relação ao modelo nulo (u0j = 0,34). Houve, ainda, um aumento signi-
ficativo no ajuste do modelo nulo (D = 58878.70) para o modelo final (D = 57431.28), representado
por uma diminuição significativa no desvio do modelo (58878.70 - 57431.28 = 1447.42, p <.001).
Já para a satisfação profissional do professor com o ambiente de trabalho atual, a variância não
explicada entre as escolas no modelo final é u0j = 0,36, representando uma redução de .22 (ou
seja, 22%) em relação ao modelo nulo (u0j = 0,47). Neste caso, também houve um aumento signifi-
cativo no ajuste do modelo do modelo nulo (D = 56705.32) para o modelo final (D = 53957.06), com
uma diminuição ainda mais significativa no Desvio do modelo (56705.32 53957.06 = 2748.26,
p<.001).
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Satisfão profissional do professor: uma análise multinível de características individuais do professor
ede características organizacionais da escola
TABELA4
Modelo Multinível com Preditores de Satisfação Profissional com a Profissão ao Nível da Escola (Nível2)
Estimativas de efeitos xos
Parâmetro Coeciente Erro Padrão t p
Intercept 11.20 0.02 4.60 .00
Relação professor-aluno 0.03 0.01 2.70 .01
Clima escolar – respeito mútuo 0.03 0.01 2.04 .04
Clima escolar – delinquência e violência -0.05 0.01 -5.00 .00
Liderança partilhada -0.02 0.01 -1.70 .10
Liderança instrucional -0.00 0.01 -0.04 .97
TABELA5
Modelo Multinível com Preditores de Satisfação Profissional com o Ambiente de Trabalho Atual ao Nível da
Escola
Estimativas de efeitos xos
Parâmetro Coeciente Erro Padrão t p
Intercept 12.35 0.02 4.88 .00
Relação professor-aluno 0.09 0.01 6.60 .00
Clima escolar – respeito mútuo 0.05 0.01 3.31 .00
Clima escolar – delinquência e violência -0.05 0.00 -4.80 .00
Liderança partilhada -0.01 0.01 -1.15 .25
Liderança instrucional -0.00 0.01 -0.17 .87
TABELA6
Modelo Multinível com Preditores de Satisfação Profissional com a Profissão ao Nível do Professor e da
Escola
Estimativas de efeitos xos
Parâmetro Coeciente Erro Padrão t p
Intercept 11.18 0.02 4.80 .00
Relação professor-aluno 0.02 0.01 1.97 .05
Clima escolar – respeito mútuo 0.02 0.01 1.39 .16
Clima escolar – delinquência e violência -0.03 0.01 -3.70 .00
Género -0.08 0.03 -2.36 .02
Experiência 0.01 0.01 6.52 .00
Clima disciplinar em sala de aula 0.26 0.01 28.50 .00
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TABELA7
Modelo Multinível com Preditores de Satisfação Profissional com o Ambiente de Trabalho Atual ao Nível do
Professor e da Escola
Estimativas de efeitos xos
Parâmetro Coeciente Erro Padrão t p
Intercept 12.35 0.02 5.5 .00
Relação professor-aluno 0.08 0.01 6.10 .00
Clima escolar – respeito mútuo 0.04 0.01 3 .00
Clima escolar – delinquência e violência -0.03 0.01 -3.69 .00
Género -0.15 0.04 -4.27 .00
Experiência 0.01 0.01 1.05 .293
Clima disciplinar em sala de aula 0.22 0.01 20.59 .00
Discussão
O presente estudou pretendeu, em primeiro lugar, identificar o impacto dos fatores indivi-
duais do professor – nomeadamente o género, a experiência e o clima disciplinar em sala de aula
– na satisfação profissional dos professores. Em segundo lugar, o estudo em questão pretende
identificar o impacto dos fatores organizacionais da escola – nomeadamente a relação professor-
-aluno, o clima escolar (respeito mútuo, delinquência e violência) e o tipo de lideraa instrucio-
nal ou partilhada – na satisfação profissional do professor.
Os resultados do primeiro modelo construído na elaboração deste estudo (modelo incondi-
cional ou nulo) permitiram afirmar que as diferenças entre escolas explicam 8% da satisfação
com a profissão e 13% da satisfação profissional com o ambiente de trabalho atual. A exisncia
da variação significativa entre as escolas tornou relevante continuar com a expansão do modelo,
com inclusão de varveis que contribuam para explicar a variação observada na satisfação pro-
fissional dos professores.
No que respeita ao impacto dos fatores da escola, a variável mais relevante para a satisfação
profissional do professor mostrou ser a relação professor-aluno. Segundo Gregory et al. (2014), a
relação professor-aluno pode ser medida pelo respeito do professor percebido pelo aluno e pelo
uso da disciplina por parte do professor. Os resultados revelam que o impacto desta variável,
mesmo moderado, é significativo evidenciando ser o principal preditor de satisfação profissional
do professor a este nível. Tal resultado confirma o que a literatura revela sobre a relevância da
relação professo-aluno, tanto para o professor, como para os alunos (Gregory et al., 2011; Reinke
et al., 2008). A relação professor-aluno positiva pode ser efetiva para fomentar a resolução cons-
trutiva de conflitos nas escolas e para trabalhar em prol de práticas disciplinares eficientes (Gre-
gory et al., 2014).
Outra variável importante é o respeito mútuo, que diz respeito ao clima escolar. Em conso-
nância com resultados de estudos anteriores (e.g., Áquila et al., 2009; Cohen et al., 2009a; Vinha
et al., 2016), os resultados do estudo demonstram que a percepção positiva do clima escolar tem
impacto na satisfação dos professores, tanto com a sua profissão como também com a escola em
que o professor trabalha no momento do estudo. O clima escolar é um elemento essencial ao bom
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Satisfão profissional do professor: uma análise multinível de características individuais do professor
ede características organizacionais da escola
funcionamento da escola. Quando o clima e as relações intraescolares são negativos tornam-se
fatores de risco à qualidade de vida escolar, elevando o sentimento de mal-estar, desmotivação
da equipa, fragilizando, consequentemente, a satisfação profissional do corpo docente (Malinen
& Savolainenb, 2016). Ainda no que concerne ao clima escolar, a varvel delinquência e violência
percebida pelo professor tem um efeito negativo na satisfação profissional do mesmo. Quanto
maior a delinquência e violência percebida pelos professores, menor a satisfação profissional.
Esta variável poderá ser particularmente relevante no Brasil, já que, de acordo com os dados
do TALIS (2013), mais de um teo dos professores (34%) do país estão em escolas cujos diretores
afirmam que existe intimidação ou ofensa verbal recorrente entre os alunos. Esta é a maior per-
centagem verificada entre os países participantes do TALIS (OECD, 2014).
O facto de as variáveis relativas à liderança escolar não serem preditoras da satisfação profis-
sional dos professores brasileiros surge como um resultado inesperado. Contudo, poderão existir
razões específicas, relativas à organização das escolas brasileiras, que explicam tal resultado.
Alguns estudos brasileiros revelam que, atualmente, o coordenador pedagógico exerce um papel
de liderança fundamental nas escolas, sendo responsável por sistematizar e divulgar projetos e
práticas inovadoras desenvolvidas pela escola, assim como outras informações sobre o trabalho
pedagógico junto à comunidade e à rede de ensino (Bello & Penna, 2017; Franco, 2008). Almeida
et al. (2016) destacam o facto de que o coordenador pedagógico tende a queixar-se pelo excesso
de atribuições profissionais e afirmam que dificilmente o coordenador conseguirá assumir todas
as atribuições esperadas em relação à sua atuação. Deste modo, é possível supor que a liderança
instrucional e liderança partilhada, medidas pelo TALIS (2013), pode estar a ser exercida, nas
escolas brasileiras, de maneira geral, pelos coordenadores pedagógicos, e não, como poderia
supor-se, pelo diretor da escola.
No que se refere ao impacto dos fatores individuais do professor, este estudo concluiu que
entre todas as variáveis analisadas, o impacto mais significativo na satisfação profissional dos
professores advém de variáveis deste nível. Em relação aos aspetos sociodemográficos deste
estudo, os resultados referentes ao género revelam maior satisfação no trabalho entre as pro-
fessoras do género feminino, semelhantemente ao que foi encontrado em estudos anteriores
(Anaya & López, 2015; Gil-Flores, 2017). Neste sentido, Trindade (2005) ressalta que, durante mui-
tas décadas, as questões de género na educação foram pensadas tendencialmente para o público
feminino, sendo menosprezada a procura de conhecimento voltada para a compreensão dos pro-
blemas masculinos. Os espaços educacionais acabaram por privilegiar as mulheres como ins-
piradoras das questões de investigação referentes ao género, sendo negligenciada essa mesma
possibilidade relativamente aos homens. Tal tradão feminina no ambiente educacional pode
produzir obstáculos e preconceitos para os homens que atuam como educadores (Gonçalves &
Oliveira, 2017). Rabelo (2013) num estudo com professores homens do Brasil e de Portugal, cons-
tatou que existem preconceitos que comumente estão relacionados aos homens na profissão do
ensino (e.g., homofobia; falsas crenças de que o homem é incapaz de lidar com crianças e que
se trata de um trabalho feminino; o medo dos pais em relação à pedofilia e ao assédio sexual; a
consideração de que a docência é um ofício pouco rentável e não adequado para homens).
Os resultados referentes à experiência profissional do professor sugerem que quanto maior a
experiência profissional como professor maior a satisfação profissional. Mesmo com um impacto
moderado, a experiência mostra ser preditiva, sendo maior quando se trata da satisfação pro-
fissional com a profissão do que com o ambiente de trabalho atual. You et al. (2016), num estudo
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realizado em escolas da Coreia do Sul, verificaram que os anos de experiência do professor pro-
duz um efeito negativo na satisfação com o trabalho. Contudo, há investigações (e.g., Klassen &
Chiu, 2010) que identificaram uma satisfação profissional crescente, até aos 25 anos de expe-
riência, seguida de um decréscimo considerável. Tendo em conta que os professores brasileiros
que participaram deste estudo têm, em média, 14 anos de experiência, é possível que uma parte
significativa destes professores esteja ainda num momento de crescente satisfação profissional.
Finalmente, no que se refere a características a nível pessoal relativas aos professores que
demonstrou ter maior impacto na satisfação profissional entre todas as variáveis do estudo foi o
clima disciplinar em sala de aula. A importância desta varvel tem sido analisada em estudos
anteriores, mostrando como o comportamento dos alunos em sala de aula, e os níveis de disci-
plina, podem contribuir para que os professores se sintam mais satisfeitos no exercício da sua
profissão (Collie et al., 2012; Ning et al., 2015; Valente et al., 2018). Assim, para além de os pro-
fessores necessitarem de dominar os conteúdos das disciplinas que lecionam, manter a ordem
em sala de aula e saber lidar com a indisciplina dos alunos, é de extrema relevância, visto que
uma sala de aula onde não há uma boa gestão da disciplina, representa uma ameaça à ordem e a
um ambiente focado na instrução (Emmer & Stough, 2001; Lopes & Oliveira, 2017). Desta forma,
a gestão eficaz da sala de aula possibilita uma instrução de qualidade, o que permite prevenir
a indisciplina e a focalização dos alunos na tarefa, aumentando a colaboração com o professor
(Lopes & Oliveira, 2017). A disciplina, segundo Wang et al. (2019), é um preditor importante da
satisfação profissional do professor e a gestão da disciplina, segundo Okeke e Dlamini (2013),
constitui um dos maiores desafios para os professores.
Conclusão
De modo geral, os resultados do presente estudo sugerem: (a) que a satisfação profissional
do professor é influenciada pelas relações estabelecidas pelo professor dentro do contexto de
sala de aula; (b) que as variáveis analisadas ao nível da escola tem maior poder preditivo sobre a
satisfação profissional do professor com o ambiente de trabalho atual do que sobre a satisfação
profissional com a profissão; e (c) que a satisfação profissional do professor com a profissão é
mais estável do que a satisfação com o ambiente de trabalho atual.
Os resultados indicam a relevância dos fatores da escola e do professor para a satisfação pro-
fissional docente. Porém, o estudo sugere a importância de fornecer aos professores as habilida-
des e ferramentas para reduzir comportamentos disruptivos em sala de aula, para resolver con-
flitos e impulsionar uma boa convivência em sala de aula, visto que o clima disciplinar em sala
de aula é percebido pelos professores como fundamental para a sua satisfação com a profissão,
e que o nível de satisfação profissional pode ter um impacto significativo no ensino (Shoshani
& Eldor, 2016). Alcançar e manter condições para que os professores se sintam satisfeitos com a
profissão parece contribuir para que as escolas tenham êxito na sua missão de educar crianças e
jovens para uma participação efetiva na sociedade (Reeves et al., 2017).
Este estudo apresenta como limitação o facto de apenas poder investigar as variáveis que
compõem o TALIS (2013), sendo que a satisfação profissional pode também ser explicada por
outras variáveis. Deste modo, sugerem-se futuras investigações considerem a possibilidade de
explorar outras variáveis envolvidas na satisfação docente, nomeadamente: o salário do professor
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Satisfão profissional do professor: uma análise multinível de características individuais do professor
ede características organizacionais da escola
(Wang & Yao, 2020), a estabilidade profissional (Cladellas-Pros et al., 2018) e a autoeficácia do pro-
fessor (Kasalak & Dağyar, 2020). Também de ressalvar que o facto do TALIS (2013) ter utilizado a
mesma medida de lideraa nas escolas dos 34 países participantes do estudo. Sendo que exis-
tem imeras diferenças socioculturais e na organização dos sistemas de ensino entre países.
Futuros estudos poderiam apurar o tipo de lideraa exercida pelas chefias intermedrias e não
somente a dos diretores das escolas.
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