SATISFAÇÃO PROFISSIONAL DO PROFESSOR: UMA ANÁLISE

MULTINÍVEL DE CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS DO PROFESSOR

EDE CARACTERÍSTICAS ORGANIZACIONAIS DA ESCOLA

TEACHER JOB SATISFACTION: A MULTILEVEL ANALYSIS OF INDIVIDUAL

TEACHER CHARACTERISTICS AND SCHOOL ORGANIZATIONAL

CHARACTERISTICS

Raiany Stefane Saué Poloni1, João Arménio Lamego Lopes e Célia Regina Gomes Oliveira2

PSIQUE • EISSN 21834806 • VOLUME XVIII • ISSUE FASCÍCULO 1

1ST JANUARY JANEIRO  30TH JUNE JUNHO 2022 • PP. 2748

DOI: https://doi.org/10.26619/2183-4806.XVIII.1.2

Submitted on 15.06. 2021 Submetido a 15.06. 2021

Acceptted on 19.09.21 Aceite a 19.09.21

Resumo

A satisfação profissional dos professores parece ser multi-determinada. As características

dos professores e das escolas são consideradas fatores-chave na explicação da satisfação do

docente com o trabalho, sendo compreensível conceber que a gama de fatores associados à satis-

fação profissional do professor é ampla. A presente investigação pretendeu analisar os efeitos de

características individuais (dos professores) e organizacionais (das escolas) na satisfação profis-

sional dos professores, a partir dos dados do Teaching and Learning International Survey (TALIS)

2013. Neste estudo, foi utilizada a amostra brasileira que compreende 1070 diretores e 14291 pro-

fessores de turmas do sexto ao nono ano, do ensino fundamental de escolas públicas e privadas.

Modelos de análise multinível revelaram que, ao nível da escola, a relação professor-aluno e o

clima escolar (o respeito mútuo, a delinquência e a violência) são os fatores que melhor explicam

a satisfação profissional dos professores. Ao nível do professor, as variáveis género e experiência

foram importantes variáveis preditoras da satisfação profissional. O clima disciplinar em sala

de aula é a variável com maior impacto na satisfação docente, quer ao nível do professor, quer

ao nível da escola. Os resultados indicam que as variáveis do professor são melhores preditoras

da satisfação no trabalho docente do que as variáveis organizacionais. Além disso, sugerem que

1 Departamento de Psicologia Aplicada, Universidade do Minho, Braga, Portugal

2 Faculdade de Psicologia, Educação e Desporto, Universidade Lusófona do Porto, Porto, Portugal

Nota do autor

Raiany S. S. Poloni, doutoranda no Programa de Doutoramento em Psicologia Aplicada pela Universidade do Minho e mestre

em Psicologia Aplicada pela Universidade do Minho. Tel. +351 919 593 909. E-mail: raiany.poloni@gmail.com

João A. L. Lopes, professor associado com agregação. Escola de Psicologia, Universidade do Minho, Campus de Gualtar 4710-

057 Braga. Tel. +351 965 514 378. E-mail:joaols@psi.uminho.pt

Célia R. G. Oliveira, professora auxiliar, Universidade Lusófona do Porto | Hei-Lab (Human-environment Interaction Lab). Rua

Augusto Rosa, n.º 24, 4000-098 Porto. E-mail: celiargoliveira@gmail.com

A correspondência relativa a este artigo deverá ser dirigida a: Raiany Stefane Saué Poloni; Escola de Psicologia, Universidade

do Minho, Braga, Portugal. E-mail: raiany.poloni@gmail.com

Raiany Stefane Saué Poloni, João Arménio Lamego Lopes, Célia Regina Gomes Oliveira

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alcançar e manter boas condições de trabalho, sobretudo em sala de aula, pode contribuir para

que os professores se sintam satisfeitos com a profissão.

Palavras-chave: Satisfação profissional do professor; análise multinível; relação professor-aluno; clima

disciplinar em sala de aula.

Abstract

The teacher job satisfaction seems to be multi-determined. The characteristics of teachers

and schools are key factors for explaining teachers’ satisfaction regarding their work, and it is

reasonable to conceive that the range of factors associated with teacher job satisfaction is wide.

The present study aimed to analyze the effects of individual (teachers) and organizational (schools)

characteristics on teacher job satisfaction based on the Teaching and Learning International

Survey (TALIS) 2013 database. In this study, it was used the Brazilian sample, which comprises

1070 principals and 14291 teachers from sixth to ninth grade classes from public and private

elementary schools. Multilevel analysis models have found that, at the school level, the factors

that best explain the teacher job satisfaction are the teacher-student relations and the school

climate (mutual respect, and delinquency and violence). At the teacher level, the variables gender

and experience were found as important predictors of teacher job satisfaction. The classroom

disciplinary climate is the variable with the greatest impact on teacher job satisfaction, both at

the teacher and school levels. The results indicate that the teacher variables are better predictors

of job satisfaction compared to organizational variables. The results suggest that achieving and

maintaining good working conditions, especially in the classroom, can contribute to teacher job

satisfaction.

Keywords: Teacher job satisfaction; multilevel analysis; teacher-student relations; classroom discipline

Introdução

O resultado educacional da escola está significativamente influenciado pelo que a literatura

em Psicologia Organizacional denomina como satisfação profissional, nomeadamente à satis-

fação profissional dos professores (Baroudi et al., 2020). As definições de satisfação profissional

podem variar de acordo com contextos específicos ou posições teóricas. Genericamente, a satis-

fação com o trabalho tem sido conceituada como a reação emocional, positiva ou negativa, ao

emprego ou à experiência de trabalho vivenciada (Liu & Meyer, 2005). Pode também ser definida

pela maneira como os indivíduos se envolvem com seus trabalhos e, consequentemente, reagem

emocionalmente aos mesmos (Nobile, 2016). Do ponto de vista emocional, Bowling et al. (2010)

definem a satisfação no trabalho como a resposta psicológica dos indivíduos ao julgamento de

valor dos seus trabalhos.

Os professores têm a sua satisfação condicionada pela percepção do seu desempenho, ou

seja, evidenciando satisfação quando realizam o seu trabalho de forma eficiente, com altas taxas

de concentração e esforço (Shen et al., 2012). Deste modo, a percepção que os professores têm da

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Satisfação profissional do professor: uma análise multinível de características individuais do professor

ede características organizacionais da escola

sua própria eficácia pode influenciar a sua satisfação no trabalho (Anaya & López, 2015). Aele-

vada satisfação do professor com o trabalho colabora para elevar a motivação, o estilo positivo,

o compromisso, o esforço e o entusiasmo com o ensino. Consequentemente, aumenta o nível

da qualidade do corpo docente, o que favorece o desenvolvimento organizacional, melhora o

desempenho dos alunos e aumenta o índice de satisfação escolar como um todo (Bogler, 2002;

Gil-Flores, 2017). Por outro lado, o desgaste na satisfação profissional do professor pode condicio-

nar negativamente a motivação para ensinar, o que interfere diretamente no comprometimento

do professor, podendo até aumentar a falta de interesse para continuar a exercer a profissão

(Skaalvik & Skaalvik, 2015).

As escolas são organizações planeadas, organizadas e estabelecidas que ajudam as pessoas

na tarefa da socialização, melhoraram a sua produtividade económica e a realização. (Döş &

Savaş, 2015). De acordo com Banjarnahor et al. (2018) as instituições educacionais devem ser

consideradas como o centro de excelência no discurso geral do desenvolvimento dos recursos

humanos. Deste modo, a gestão organizacional das escolas compreende inúmeras variáveis e

dimensões e, envolve a gestão de fatores que dizem respeito aos diretores, professores, funcio-

nários, pais e alunos (Ford & Youngs, 2017). Ainda que poucos estudos explorem as diferenças

na gestão escolar, a qualidade de gestão parece importar para as escolas (Bloom et al., 2015). Em

contrapartida, o professor tem sido estudado como um fator com correlação superior nos resul-

tados educacionais, e mostra ter uma forte relevância para o alcance de resultados positivos nas

questões escolares (Torres, 2010).

É, portanto, compreensível conceber que a gama de fatores que podem estar associados

à satisfação profissional do professor é vasta. A literatura especializada mostra que existem

alguns constructos que, mesmo distintos em suas definições, podem estar associados, ter relação

ou explicar a satisfação profissional do professor de alguma maneira [e.g., burnout (Capone &

Petrillo, 2020), stress (Rana & Soodan, 2019), autoeficácia (Kasalak & Dağyar, 2020), salário (Wang

& Yao, 2020) e retenção de professores (Ansley et al., 2019)].

Segundo Torres (2010) as características dos professores e das escolas são consideradas fato-

res-chave na explicação da satisfação do docente com o trabalho. Entende-se como caracterís-

ticas dos professores aquilo que envolve fatores como o estabelecimento das relações diretas

estabelecidas pelos professores dentro do contexto escolar e das percepções dos mesmos acerca

do que respeita ao seu trabalho (Deneire et al., 2014; Duyar et al., 2013), além de característi-

cas sociodemográficas (e.g., género, idade, anos de experiência) (Saiti & Papadopoulos, 2015). As

características da escola abrangem fatores referentes aos processos escolares internos que podem

incluir: o clima escolar, a conduta dos alunos, o apoio das famílias para o trabalho que é reali-

zado pelos professores, a colaboração entre os professores, a liderança por parte dos diretores e a

participação dos professores na tomada de decisões (Matsuoka, 2015; Skaalvik & Skaalvik, 2011).

Os fatores que dizem respeito aos aspetos individuais do professor exercem influência direta

e podem ser determinantes da satisfação profissional (Gil-Flores, 2017). Liu e Meyer (2005) afir-

mam que problemas conjugais, por exemplo, podem afetar os sentimentos de alguém no traba-

lho. A felicidade dos professores na escola e a satisfação no trabalho parecem prever a variação

no caso da variável desgaste pessoal, relacionado ao trabalho e ao estudante, mesmo após o con-

trole dos efeitos de fatores sociodemográficos e recursos pessoais (De Stasio et al., 2017).

Ghavifekr e Pillai (2016) constataram, num estudo realizado com 245 professores de seis

escolas secundárias da Malásia, que não há diferenças significativas entre género nos níveis de

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satisfação no trabalho dos professores. Em contrapartida, no que se refere aos anos de serviço na

escola atual onde lecionam, o mesmo estudo revela uma diferença estatisticamente significativa

no nível de satisfação no trabalho entre os professores. Os professores que passaram dois anos a

trabalhar na escola que se considerava atual sentem menor satisfação no trabalho, enquanto os

professores que passaram de dezasseis a vinte anos a trabalhar na escola considrada atual (no

momento do estudo) experimentam maior satisfação com o trabalho (Ghavifekr & Pillai, 2016).

Ferguson et al. (2012), por sua vez, encontraram uma correlação positiva entre o número de anos

de experiência do professor e a satisfação profissional. Liu e Meyer (2005) sublinham que apesar

de ser fácil identificar os fatores individuais, é mais difícil explicar como estes funcionam dada

a sua natureza complexa.

Os fatores de ordem organizacional das escolas podem influenciar significativamente a

satisfação profissional do professor (Duyar et al., 2013). Segundo Ouellette et al. (2017) a satis-

fação profissional do professor é um dos múltiplos fatores que se conjugam para resultar no que

os autores denominam como saúde organizacional. A escola é considerada organizacionalmente

saudável quando o diretor evidencia elevadas expectativas e preocupação com o bem-estar da

mesma. Nessas circunstâncias, os alunos tendem a exibir um maior foco académico e os profes-

sores sentem-se socialmente mais satisfeitos e conectados com os seus colegas e alunos (Ouelle-

tte et al., 2017). O estudo demonstra, genericamente, uma associação significativa entre a saúde

organizacional e a satisfação dos professores, sendo, neste caso, a saúde organizacional o único

preditor significativo da satisfação do professor (Ouellette et al., 2017).

A saúde organizacional pode estar associada ao desenvolvimento de um ambiente de apren-

dizagem positivo que promove relações positivas com a comunidade e que inclui os professores

nas decisões relacionadas à política escolar, com impacto direto na satisfação profissional do

docente (Mehta et al., 2013).

A satisfação dos professores também pode estar relacionada com as relações que os profes-

sores estabelecem com os seus alunos, com os colegas de trabalho e com as famílias dos alunos

(Gil-Flores, 2017). Lavy e Bocker (2017) verificaram que a relação professor-aluno constitui uma

importante fonte de satisfação do professor, classificando esta relação como um fator que pode

ter implicações práticas no funcionamento e bem-estar dos mesmos. Deste modo, Deneire et al.

(2019) afirmam que a relação professor-aluno incide sobre constructos de ordem organizacional

que podem ter implicações importantes para a compreensão da satisfação profissional dos pro-

fessores.

Os fatores organizacionais escolares são amplamente estudados (e.g. Ford & Youngs, 2017;

Bloom et al., 2015; Masci et al., 2016; Ronen, 2018; Tavares, 2015) e podem referir-se a diversos

aspetos da realidade escolar, com destaque para a liderança escolar, nomeadamente o papel do

diretor como líder (Neumerski et al., 2018). A função de diretor, enquanto chefia escolar, é muito

desafiadora, em função das expectativas dos sistemas educativos e das comunidades nas quais

as escolas se inserem (OECD, 2014). De acordo com Mendels e Mitgang (2013) deve-se investir em

treinos e desenvolvimento nas pessoas que ocupam cargos de chefia para que o seu desempenho

atinja níveis de qualidade relevantes para o cumprimento adequado da função.

Um conceito relevante para a liderança escolar é o complexo processo da liderança instru-

cional. Tal processo varia de acordo com os indivíduos, a configuração e o contexto da escola

em particular (Costello, 2015). A liderança instrucional do diretor pode ser entendida como um

comportamento em que este exerça uma presença visível e estabeleça metas para a escola, visite

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Satisfação profissional do professor: uma análise multinível de características individuais do professor

ede características organizacionais da escola

as salas de aula, forneça feedback aos professores e coordene o currículo escolar (Neumerski,

2013). A expectativa de que os diretores devam ser líderes instrucionais parece estar cada vez

mais enraizada. Gerir as operações diárias das escolas tornou-se insuficiente, sendo atualmente

esperado que os diretores se envolvam com o ensino e com a aprendizagem dos alunos (Neumer-

ski et al., 2018).

A liderança pode ser exercida de maneiras distintas. A liderança partilhada é um exem-

plo que pode ser aplicado dentro do meio escolar. Segundo Torres (2018), a liderança partilhada

difere da conceptualização já muito estudada de liderança como algo que se insere no domínio

de um único indivíduo, num papel de líder formal, focando-se nas interações entre os indivíduos

como moldados ao contexto e às atividades específicas. Deste modo, um diretor pode exibir atri-

butos de liderança partilhada delegando tarefas, responsabilidades e partilhando funções com

seus subordinados (Ho, 2010).

Um diretor que consegue estabelecer relacionamentos positivos no contexto escolar tem

maior facilidade em promover a mudança nas escolas (Harris, 2009). A ideia anterior sublinha

consistentemente a importância do envolvimento do professor e demais intervenientes no sis-

tema escolar, nos respetivos processos de tomada de decisão, bem como, na contribuição para o

fortalecimento das relações dentro da escola, no que se refere à implementação de melhorias e

mudanças (Soler et al., 2017). Harris (2009) sugere que o desenvolvimento de ideias partilhadas

para criação de formas de liderança é um importante agente de promoção de melhorias. Spillane

(2005), por sua vez, entende a liderança partilhada, sobretudo, como uma prática de liderança, e

não apenas sobre os líderes os papéis, funções, rotinas e estruturas.

Uma perspectiva instrucional ou partilhada enquadra a prática da liderança de forma par-

ticular. A prática de liderança, de uma forma geral, revela a sua importância de diversas formas

dentro do contexto escolar. Por outro lado, o papel do líder da escola exige conhecimentos e habi-

lidades que possibilitem o aumento dos resultados académicos dos alunos (Verrett, 2012); que

construam bons relacionamentos dentro do ambiente escolar (Tingle et al., 2017); que lidem com

o stress (Sass et al., 2011); que façam uma correta gestão do tempo e criem relações de trabalho

positivas (Gentilucci et al., 2013).

Além disso, de acordo com Maxwell et al. (2017), o clima escolar é um constructo complexo

e multidimensional e, tem sido proposto na literatura como a personalidade e a atmosfera não

escrita de uma escola, incluindo as suas normas, os valores e as expectativas. Trata-se da atmos-

fera psicossocial da escola e das interações intergrupais que afetam a aprendizagem dos alunos e

o funcionamento da escola (Maxwell et al., 2017). Cohen et al. (2009b) descrevem o clima escolar

como a qualidade e caráter da vida escolar. O clima escolar baseia-se nos padrões das experiên-

cias de vida escolar das pessoas e reflete normas, objetivos, valores, relações interpessoais, prá-

ticas de ensino e aprendizagem e estruturas organizacionais (Cohen et al., 2009b).

O clima escolar é um fator que tem uma relação intrínseca com a liderança e, consequente-

mente, com a satisfação profissional dos professores. De acordo com Eldor e Shoshani (2017), a

satisfação profissional do professor e a intenção de deixar o trabalho variam de acordo com o

clima escolar. O clima escolar pode ser a chave para reforçar o empenho e a satisfação dos pro-

fessores no trabalho, bem como, reduzir a intenção de abandonar a profissão de docente. Cohen

et al. (2009a) destacam a liderança como uma dimensão essencial para o clima escolar e Camacho

et al. (2017) afirmam que os resultados de uma escola com um clima escolar positivo refletem-se

diretamente na adaptação psicológica e académica do aluno. No que se refere aos professores, os

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estudantes que percebem os seus professores como mais cuidadosos e que em simultâneo, forne-

cem apoio emocional, são mais propensos a relatar maiores níveis de motivação, autorregulação

e eficácia académica (Thapa et al., 2013).

Por outro lado, questões disciplinares, nomeadamente as que dizem respeito à delinquência

e à violência, podem também influenciar o clima escolar. Loureiro e Queiroz (2005) afirmam que

a violência pode emergir em qualquer ambiente em que o conflito não é negociado e onde há

intolerância ao que de alguma forma difere da norma. Deste modo, a violência pode ter origem

nas escolas públicas e privadas, mesmo podendo apresentar dois contextos ou realidades distin-

tas, principalmente no que se refere à estrutura material da escola e à classe social dos agentes

envolvidos na mesma (Loureiro & Queiroz, 2005).

De maneira geral, os professores são vistos como aqueles que podem evitar a violência diri-

gida aos alunos, protegendo-os e gerindo os espaços que os alunos ocupam em sala de aula (O &

Wilcox, 2017). Porém, é preciso destacar que a vitimação do professor no que se refere à violência

que ocorre nas escolas é, em si, preocupante (Morgan et al., 2015). A literatura mostra relações

importantes entre a vitimação de professores na escola e uma variedade de problemas físicos e

emocionais, incluindo stress, esgotamento e diminuição da satisfação no trabalho (Chen & Astor,

2009; Gerberich et al., 2011; Shernoff et al., 2011; O & Wilcox, 2017). De ressalvar ainda que a

prevalência de vitimação de professores é alarmante dado que prejudica a construção de uma

educação de qualidade (Moon & McCluskey, 2016).

O Teaching and Learning International Survey (TALIS), uma pesquisa internacional encomen-

dada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), examina

aspetos importantes do desenvolvimento profissional que ocorre dentro das escolas: ideias,

atitudes e práticas dos professores e diretores (OECD, 2014). A pesquisa conta, até ao presente

momento, com três edições (2008, 2013 e 2018). Entre as três edições realizadas, o TALIS do ano

de 2013 foi uma edição de extrema importância, visto que ampliou largamente as possibilida-

des de análises, as variáveis avaliadas e o foco das informações sobre as questões que regem os

professores (OECD, 2014). Relativamente à satisfação profissional dos professores, por exemplo,

o TALIS (2008) contém apenas um item dedicado a medir a satisfação geral no trabalho do pro-

fessor. O TALIS (2013) expande significativamente esta análise, sendo a primeira edição a medir,

a partir de oito itens, a satisfação profissional do professor em relação ao ambiente de trabalho

atual e à profissão.

A análise dos dados da edição do ano de 2013 do TALIS é relevante sendo pioneira na inves-

tigação ampla da satisfação profissional dos professores.

O presente estudo tem como principal objetivo analisar as causas de fatores individuais do

professor (i.e., características demográficas e características profissionais) e de fatores relacio-

nados às características organizacionais e aos processos desenvolvidos nas escolas na satisfação

profissional de professores do ensino fundamental de escolas do Brasil (entre o sexto e o nono

ano), utilizando os dados do TALIS realizado no ano de 2013 (OECD, 2014).

Especificamente, pretende-se: (1) identificar o impacto dos fatores individuais do professor –

nomeadamente o género, a experiência e o clima disciplinar em sala de aula – na satisfação pro-

fissional dos professores; (2) identificar o impacto dos fatores organizacionais da escola – nomea-

damente a relação professor-aluno, o clima escolar (respeito mútuo, delinquência e violência) e

os tipos de liderança praticadas - instrucional e partilhada no que se refere à satisfação profis-

sional dos professores.

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Satisfação profissional do professor: uma análise multinível de características individuais do professor

ede características organizacionais da escola

Método

Participantes

Como já foi referido, neste estudo foram utilizados dados do TALIS (2013) (https://www.oecd.

org/education/talis/talis-2013-data.htm). Partindo dos 34 países participantes do TALIS (2013),

este estudo analisou os dados de um único país cujas amostras são bastante expressivas no que

respeita ao número de escolas, diretores e professores participantes da pesquisa, nomeadamente

no Brasil. Participaram 1070 diretores e 14291 professores – do sexto ao nono ano de escolaridade

– ambos de escolas públicas e privadas brasileiras do ensino fundamental.

A maior parte dos professores participantes deste estudo são mulheres (71%). Percentual pró-

ximo à média de todos os países que participaram do TALIS no ano de 2013 (68%). A média de

idade dos professores brasileiros participantes é de 39 anos, sendo que a maioria dos professo-

res (70%) tem entre 29 e 49 anos. Os professores brasileiros que participaram do estudo têm, em

média, 14 anos de experiência como docentes (Ministério da Educação, 2014; OECD, 2014).

Medidas

As variáveis relativas ao nível do professor e que foram utilizadas neste estudo encontram-se

descritas na tabela 1.

Outras informações mais detalhadas sobre a composição dos instrumentos de pesquisa

TALIS (2013), bem como a construção das escalas, índices desenvolvidos a partir da análise fato-

rial confirmatória (CFA) podem ser encontrados em “TALIS 2013 Technical Report” (OECD, 2014).

A tabela 2 indica a síntese das variáveis referentes à satisfação profissional do professor, bem

como, as variáveis relativas ao nível da escola, contendo os itens propostos no TALIS (2013) que

foram utilizados neste estudo.

TABELA1

Caracterização da amostra - características individuais dos professores

Variáveis Descrição da variável

Género Feminino (0)

Masculino (1)

Experiência

Anos trabalhando como professor no

total (TT2G05B)

Quantos anos de experiência de trabalho você tem?

Clima disciplinar em sala de aula:

necessidade de disciplina (TCDISCS)

(TT2G41A) Quando a aula começa, tenho que esperar bastante tempo para os alunos se

aquietarem.

(TT2G41B) Os alunos desta turma cuidam de criar uma atmosfera de aprendizado agradável.

(TT2G41C) Eu perco muito tempo porque os alunos interrompem a aula.

(TT2G41D) Há muito ruído disruptivo nesta sala de aula.

Nota. No que se refere à variável Clima disciplinar em sala de aula, cada item teve quatro categorias de resposta sendo 1 para “discordo total-

mente”, 2 para “discordo”, 3 para “concordo” e 4 para “concordo totalmente” (Coeficiente alfa; α = .864). Segundo o relatório técnico do

TALIS (OECD, 2014), três itens “foram codificados reversamente devido à sua declaração negativa sobre o clima disciplinar da sala de aula e

para garantir que eles tivessem a mesma direção que os demais itens.” (p. 231, tradução dos autores).

ªCaracterísticas dos professores (n= 14291)

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TABELA2

Síntese das Variáveis e Itens Utilizados

Domínio Avaliado Variável Item Descrição

Satisfação Prossional do Professor

(TJOBSATS)

Satisfação com o

ambiente de trabalho

atual (TJSENVS)

TT2G46C Eu gostaria de mudar para outra escolar se isso fosse possível.

TT2G46E Eu gosto de trabalhar nesta escola.

TT2G46G Eu recomendaria minha escolar como um bom lugar para trabalhar.

TT2G46J Eu estou satisfeito com o meu desempenho nesta escola.

Satisfação com a

prossão (TJSPROS)

TT2G46A As vantagens de ser professor superam claramente as

desvantagens.

TT2G46B Se eu pudesse decidir novamente, eu ainda escolheria trabalhar

como professor.

TT2G46D Eu me arrependo de ter decidido me tornar um professor.

TT2G46F Eu penso se seria melhor se eu tivesse escolhido outra prossão.

Liderança escolar

Liderança partilhada

(PDISLEADS)

TC2G22A Esta escola oferece aos funcionários oportunidades de participar

ativamente nas decisões escolares

TC2G22B Esta escola oferece aos pais ou responsáveis oportunidades de

participar ativamente nas decisões escolares.

TC2G22C Esta escola oferece aos alunos oportunidades de participar

ativamente nas decisões escolares.

Liderança

instrucional

(PINSLEADS)

TC2G21C Tomou medidas para apoiar a cooperação entre os professores para

o desenvolvimento de novas práticas de ensino.

TC2G21D Tomou medidas para garantir que os professores assumam a

responsabilidade por melhorarem suas habilidades de ensino.

TC2G21E Tomou medidas para garantir que os professores se sintam

responsáveis pelos resultados de aprendizado dos alunos.

Clima escolar

Respeito Mútuo

(PSCMUTRS)

TC2G30C A equipe escolar discute abertamente as diculdades.

TC2G30D Há um respeito mútuo pelas ideias dos colegas.

TC2G30E Existe uma cultura de compartilhar o êxito.

TC2G30F O relacionamento entre os professores e os estudantes é bom.

Delinquência e

violência escolar

(PSCDELIQS)

TC2G32D Vandalismo e roubo.

TC2G32E Intimidação ou abuso verbal entre estudantes (ou outras formas de

bullying não físico).

TC2G32F Lesão física causada por violência entre estudantes.

TC2G32G Intimidação ou abuso verbal de professores ou funcionários.

Relação professor-

aluno

Relação professor-

aluno (TSCTSTUDS)

TT2G45A Nesta escola, professores e alunos costumam se dar bem.

TT2G45B A maioria dos professores desta escola acredita que o bem-estar

dos alunos é importante.

TT2G45C A maioria dos professores desta escola está interessada no que os

alunos têm a dizer.

TT2G45D Se um aluno desta escola precisar de assistência extra, a escola a

fornece.

Nota. Fonte das informações contidas nesta tabela: OECD, TALIS Database (2014)

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Satisfação profissional do professor: uma análise multinível de características individuais do professor

ede características organizacionais da escola

Satisfação profissional

No TALIS (2013), a medida da satisfação profissional do professor é composta por duas esca-

las: satisfação com a profissão – medida por um conjunto de quatro itens (tabelas 2) (coeficiente

alfa; α = .682); e satisfação com o ambiente de trabalho atual – medida por um conjunto de quatro

itens (tabela 2) (coeficiente alfa; α = .773).

Todos os itens foram medidos numa escala de quatro pontos, para os quais as categorias de

resposta variaram entre 1 para “discordo fortemente”, 2 para “discordo”, 3 para “concordo” e por

fim 4 para “concordo totalmente”.

Para além das variáveis experiência, género e clima disciplinar em sala de aula (tabela 1), as

variáveis organizacionais, abaixo referidas, foram consideradas também como possíveis predi-

tores da satisfação profissional dos professores e utilizados no modelo final deste estudo ao nível

da escola.

Liderança escolar

Duas variáveis da liderança escolar foram analisadas no TALIS (2013): a liderança partilhada

e a liderança instrucional.

O grau de liderança partilhada foi medido através de três itens (tabela 2). Todos os itens da

escala de liderança partilhada foram respondidos numa escala de quatro pontos, onde as catego-

rias de resposta foram 1 para “discordo totalmente”, 2 para “discordo”, 3 para “concordo” e 4 para

“concordo totalmente” (coeficiente alfa; α = .798)

A escala de liderança instrucional é composta por três itens (tabela 2). Os itens foram respon-

didos numa escala de quatro pontos, com as categorias de resposta 1 para “nunca ou raramente”,

2 para “às vezes”, 3 para “frequentemente” e 4 para “muito frequentemente” (coeficiente alfa;

α=.781)

Clima escolar

Duas escalas foram formadas separadamente para representar o clima escolar – a delin-

quência, a violência escolar e respeito mútuo. Ambas foram medidas por quatro itens (tabela

2). As inter-relações entre os itens da delinquência escolar e violência e, entre os itens do res-

peito mútuo, foram examinadas dentro da modelagem de CFA. O coeficiente alfa para as escalas

delinquência e violência escolar (PSCDELIQS) foi de α = .786 e para a escala de respeito mútuo

(PSCMUTRS) foi de α = 0.797.

Relação professor-aluno

A relação professor-aluno é uma medida que se encontra no questionário respondido pelos

diretores das escolas, portanto, uma medida de nível 2 (escola). Tal variável representa a média

dentro da escola para as relações professor-aluno. Esta variável é composta por quatro itens

(tabela 2) (coeficiente alfa; α = .738).

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Procedimento

De acordo com os termos e condições de uso dos dados do TALIS, a OCDE afirma que os

dados estão disponibilizados para uso e consulta pública, não pressupondo autorização prévia

ao seu uso. É possível extrair, baixar, copiar, adaptar, imprimir, distribuir, compartilhar e incor-

porar dados para qualquer finalidade, mesmo que para uso comercial (https://www.oecd.org/

termsandconditions/).

Segundo o relatório técnico TALIS 2013 (OECD, 2014), o universo do TALIS consistiu-se amos-

tra alvo de 200 escolas por país; 20 professores e um líder de escola em cada escola. No Brasil, a

amostra foi construída a partir dos dados dos Censos Escolar de 2012 e teve como universo, todas

as escolas dos 27 estados brasileiros com turmas do sexto ao nono ano do ensino fundamental em

atividade e todos os professores que atuavam nessas turmas das escolas.

A agência canadense de estatísticas (StatCan) foi a responsável pela seleção das escolas da

amostra, no Brasil. A seleção dos professores das escolas foi feita por meio do software WinW3S,

a partir da listagem dos professores que estavam no âmbito da pesquisa nas escolas selecionadas.

Por fim, foram aplicados dois questionários: o primeiro, respondido pelos diretores, sendo estes

inqueridos acerca de variáveis da escola e das suas práticas pedagógicas; outro, respondido pelos

professores, que foram inqueridos acerca de variáveis que dizem respeito exclusivamente às suas

percepções, práticas e crenças pedagógicas. A aplicação dos questionários ocorreu numa janela

temporal de dois meses, sendo realizada por profissionais treinados que seguiram um procedi-

mento internacional padrão e ético de aplicação dos questionários. O Brasil optou por realizar o

TALIS somente em papel (paper data collection) em vez de utilizar a recolha de dados eletrónica

pela internet (online data collection) (OECD, 2014; Ministério da Educação, 2104).

Análise de Dados

A análise dos dados iniciou-se com as descrições das variáveis independentes. De seguida, a

base de dados foi construída a partir do programa SPSS ®, onde, através de um processo de com-

binação de ficheiros, as variáveis referentes aos dois níveis (professor e escola) foram reunidas

numa única base de dados. Os professores participantes foram agrupados nas respectivas esco-

las. Deste modo, foi possível considerar as variáveis mensuradas tanto no nível dos professores

(primeiro nível) quanto no nível das escolas (segundo nível). Devido à estrutura aninhada (do

inglês nested) dos dados, foi possível analisá-los através de uma modelação hierárquica ou mul-

tinível (Raudenbush & Bryk, 2002). As respostas omissas, por serem consideradas reduzidas, de

acordo com a totalidade da amostram, foram excluídas.

Em resposta aos objetivos do estudo, o modelo final de análise multinível permitiu analisar

conjuntamente os efeitos das variáveis ao nível dos professores e das escolas na satisfação pro-

fissional do professor. Com o número de variáveis incluídas nos dois níveis denominados (sendo

1 para o professor e 2 para a escola), o modelo multinível representa os efeitos para os dois níveis

de variáveis. Os modelos referidos foram ajustados usando o programa HLM7®.

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Satisfação profissional do professor: uma análise multinível de características individuais do professor

ede características organizacionais da escola

Resultados

Modelo Incondicional (ou nulo)

De acordo com a estratégia traçada para a análise de dados, testou-se, primeiramente, um

modelo incondicional (ou nulo) com inclusão apenas de um fator de efeito (outcome) sem predi-

tores. Este modelo permitiu testar a possível existência de diferenças inter-escolas na satisfação

profissional dos professores. Os coeficientes de correlação intraclasse (CCI) obtidos são de .08

para a satisfação profissional com a profissão (TJPROS) e de .13 para a satisfação profissional com

o ambiente de trabalho atual (TJSENVS).

Estatística Descritiva

A estatística descritiva para as variáveis em estudo é apresentada na tabela 3.

Relativamente aos índices que se referem à satisfação profissional do professor, ao clima

disciplinar em sala de aula, às lideranças instrucional e partilhada, ao clima escolar – respeito

mútuo – e à relação professor-aluno, as medidas devem ser avaliadas tendo em conta que o ponto

central da escala é dez.

Em relação às respostas dos participantes à questão relativa à satisfação com o trabalho de

modo geral (“De modo geral, estou satisfeito com meu trabalho”) aproximadamente 1,8% dos

participantes responderem 1 (discordo totalmente); 11,2% responderam 2 (discordo); 60,1% res-

ponderam 3 (Concordo) e 26,8% responderam 4 (Concordo totalmente).

TABELA3

Estatística Descritiva das Variáveis em Estudo

Variáveis M DP %

Características dos professores

Satisfação prossional do professor

Com a prossão 10,63 2,83 –

Com o ambiente de trabalho atual 13,02 2,39 –

Género do professor

Feminino (0) – – 71,1

Masculino (1) – – 28,9

Experiência

Anos de experiência como professor no total 13,64 1,64 –

Clima disciplinar em sala de aula: necessidade de disciplina 9,65 2,05 –

Características das escolas

Liderança

Liderança Instrucional 11,50 3,50 –

Liderança Partilhada 13,36 2,25 –

Clima Escolar

Respeito Mútuo 13,52 0,48 –

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Variáveis M DP %

Delinquência e violência escolar

Vandalismo e furto – – 11,8

Ofensa verbal a professores – – 12,5

Uso/posse de drogas – – 6,9

Intimidação entre alunos – – 34,4

Relação professor-aluno 13,28 0,55 –

Modelo Multinível com Variáveis a Nível da Escola e do Professor

Tendo-se determinado que a satisfação profissional dos professores varia entre as esco-

las, num segundo passo, testou-se, antes de executar o modelo final completo, uma equação de

regressão de nível 1 – apenas com preditores que compreendem o nível da escola – com objetivo

de testar sua importância como hipotéticos preditores. As tabelas 4 e 5 descrevem os resultados

encontrados.

Num terceiro passo testou-se um modelo que combina preditores de satisfação no trabalho

de nível 1 e 2, ou seja, ao nível da escola (i.e., relação professor-aluno e clima escolar: respeito

mútuo e delinquência e violência) e ao nível dos professores (i.e., género, experiência e clima

disciplinar em sala de aula), obtendo, assim, os dois modelos finais do estudo. Sendo o primeiro

com a satisfação profissional do professor com a profissão como a variável de resultado (tabela 6)

e o segundo com a satisfação profissional do professor com o ambiente de trabalho atual como a

variável de resultado (tabela 7).

No que diz respeito ao modelo final (tabelas 6 e 7), os resultados mostram que: (a) todas as

variáveis incluídas nos modelos finais constituem preditores significativos da satisfação profis-

sional e da satisfação com o ambiente de trabalho atual (a excepção, neste último caso, é a expe-

riência professional); (b) genericamente, as variáveis ao nível do professor constituem melhores

preditores da satisfação profissional do que as variáveis ao nível da escola. Porém, a relação pro-

fessor-aluno, constitui um bom preditor da satisfação com ambiente de trabalho atual; (c) o clima

disciplinar em sala de aula é, de muito longe, o melhor preditor, quer da satisfação profissional,

quer da satisfação com o ambiente de trabalho atual.

No modelo final para satisfação profissional do professor com a profissão, a variância não

explicada entre as escolas é u0j = 0.27, o que representa uma redução de .24 (ou seja, 24%) na

variância não explicada em relação ao modelo nulo (u0j = 0,34). Houve, ainda, um aumento signi-

ficativo no ajuste do modelo nulo (D = 58878.70) para o modelo final (D = 57431.28), representado

por uma diminuição significativa no desvio do modelo (58878.70 - 57431.28 = 1447.42, p <.001).

Já para a satisfação profissional do professor com o ambiente de trabalho atual, a variância não

explicada entre as escolas no modelo final é u0j = 0,36, representando uma redução de .22 (ou

seja, 22%) em relação ao modelo nulo (u0j = 0,47). Neste caso, também houve um aumento signifi-

cativo no ajuste do modelo do modelo nulo (D = 56705.32) para o modelo final (D = 53957.06), com

uma diminuição ainda mais significativa no Desvio do modelo (56705.32 – 53957.06 = 2748.26,

p<.001).

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Satisfação profissional do professor: uma análise multinível de características individuais do professor

ede características organizacionais da escola

TABELA4

Modelo Multinível com Preditores de Satisfação Profissional com a Profissão ao Nível da Escola (Nível2)

Estimativas de efeitos xos

Parâmetro Coeciente Erro Padrão t p

Intercept 11.20 0.02 4.60 .00

Relação professor-aluno 0.03 0.01 2.70 .01

Clima escolar – respeito mútuo 0.03 0.01 2.04 .04

Clima escolar – delinquência e violência -0.05 0.01 -5.00 .00

Liderança partilhada -0.02 0.01 -1.70 .10

Liderança instrucional -0.00 0.01 -0.04 .97

TABELA5

Modelo Multinível com Preditores de Satisfação Profissional com o Ambiente de Trabalho Atual ao Nível da

Escola

Estimativas de efeitos xos

Parâmetro Coeciente Erro Padrão t p

Intercept 12.35 0.02 4.88 .00

Relação professor-aluno 0.09 0.01 6.60 .00

Clima escolar – respeito mútuo 0.05 0.01 3.31 .00

Clima escolar – delinquência e violência -0.05 0.00 -4.80 .00

Liderança partilhada -0.01 0.01 -1.15 .25

Liderança instrucional -0.00 0.01 -0.17 .87

TABELA6

Modelo Multinível com Preditores de Satisfação Profissional com a Profissão ao Nível do Professor e da

Escola

Estimativas de efeitos xos

Parâmetro Coeciente Erro Padrão t p

Intercept 11.18 0.02 4.80 .00

Relação professor-aluno 0.02 0.01 1.97 .05

Clima escolar – respeito mútuo 0.02 0.01 1.39 .16

Clima escolar – delinquência e violência -0.03 0.01 -3.70 .00

Género -0.08 0.03 -2.36 .02

Experiência 0.01 0.01 6.52 .00

Clima disciplinar em sala de aula 0.26 0.01 28.50 .00

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TABELA7

Modelo Multinível com Preditores de Satisfação Profissional com o Ambiente de Trabalho Atual ao Nível do

Professor e da Escola

Estimativas de efeitos xos

Parâmetro Coeciente Erro Padrão t p

Intercept 12.35 0.02 5.5 .00

Relação professor-aluno 0.08 0.01 6.10 .00

Clima escolar – respeito mútuo 0.04 0.01 3 .00

Clima escolar – delinquência e violência -0.03 0.01 -3.69 .00

Género -0.15 0.04 -4.27 .00

Experiência 0.01 0.01 1.05 .293

Clima disciplinar em sala de aula 0.22 0.01 20.59 .00

Discussão

O presente estudou pretendeu, em primeiro lugar, identificar o impacto dos fatores indivi-

duais do professor – nomeadamente o género, a experiência e o clima disciplinar em sala de aula

– na satisfação profissional dos professores. Em segundo lugar, o estudo em questão pretende

identificar o impacto dos fatores organizacionais da escola – nomeadamente a relação professor-

-aluno, o clima escolar (respeito mútuo, delinquência e violência) e o tipo de liderança instrucio-

nal ou partilhada – na satisfação profissional do professor.

Os resultados do primeiro modelo construído na elaboração deste estudo (modelo incondi-

cional ou nulo) permitiram afirmar que as diferenças entre escolas explicam 8% da satisfação

com a profissão e 13% da satisfação profissional com o ambiente de trabalho atual. A existência

da variação significativa entre as escolas tornou relevante continuar com a expansão do modelo,

com inclusão de variáveis que contribuam para explicar a variação observada na satisfação pro-

fissional dos professores.

No que respeita ao impacto dos fatores da escola, a variável mais relevante para a satisfação

profissional do professor mostrou ser a relação professor-aluno. Segundo Gregory et al. (2014), a

relação professor-aluno pode ser medida pelo respeito do professor percebido pelo aluno e pelo

uso da disciplina por parte do professor. Os resultados revelam que o impacto desta variável,

mesmo moderado, é significativo evidenciando ser o principal preditor de satisfação profissional

do professor a este nível. Tal resultado confirma o que a literatura revela sobre a relevância da

relação professo-aluno, tanto para o professor, como para os alunos (Gregory et al., 2011; Reinke

et al., 2008). A relação professor-aluno positiva pode ser efetiva para fomentar a resolução cons-

trutiva de conflitos nas escolas e para trabalhar em prol de práticas disciplinares eficientes (Gre-

gory et al., 2014).

Outra variável importante é o respeito mútuo, que diz respeito ao clima escolar. Em conso-

nância com resultados de estudos anteriores (e.g., Áquila et al., 2009; Cohen et al., 2009a; Vinha

et al., 2016), os resultados do estudo demonstram que a percepção positiva do clima escolar tem

impacto na satisfação dos professores, tanto com a sua profissão como também com a escola em

que o professor trabalha no momento do estudo. O clima escolar é um elemento essencial ao bom

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Satisfação profissional do professor: uma análise multinível de características individuais do professor

ede características organizacionais da escola

funcionamento da escola. Quando o clima e as relações intraescolares são negativos tornam-se

fatores de risco à qualidade de vida escolar, elevando o sentimento de mal-estar, desmotivação

da equipa, fragilizando, consequentemente, a satisfação profissional do corpo docente (Malinen

& Savolainenb, 2016). Ainda no que concerne ao clima escolar, a variável delinquência e violência

percebida pelo professor tem um efeito negativo na satisfação profissional do mesmo. Quanto

maior a delinquência e violência percebida pelos professores, menor a satisfação profissional.

Esta variável poderá ser particularmente relevante no Brasil, já que, de acordo com os dados

do TALIS (2013), mais de um terço dos professores (34%) do país estão em escolas cujos diretores

afirmam que existe intimidação ou ofensa verbal recorrente entre os alunos. Esta é a maior per-

centagem verificada entre os países participantes do TALIS (OECD, 2014).

O facto de as variáveis relativas à liderança escolar não serem preditoras da satisfação profis-

sional dos professores brasileiros surge como um resultado inesperado. Contudo, poderão existir

razões específicas, relativas à organização das escolas brasileiras, que explicam tal resultado.

Alguns estudos brasileiros revelam que, atualmente, o coordenador pedagógico exerce um papel

de liderança fundamental nas escolas, sendo responsável por sistematizar e divulgar projetos e

práticas inovadoras desenvolvidas pela escola, assim como outras informações sobre o trabalho

pedagógico junto à comunidade e à rede de ensino (Bello & Penna, 2017; Franco, 2008). Almeida

et al. (2016) destacam o facto de que o coordenador pedagógico tende a queixar-se pelo excesso

de atribuições profissionais e afirmam que dificilmente o coordenador conseguirá assumir todas

as atribuições esperadas em relação à sua atuação. Deste modo, é possível supor que a liderança

instrucional e liderança partilhada, medidas pelo TALIS (2013), pode estar a ser exercida, nas

escolas brasileiras, de maneira geral, pelos coordenadores pedagógicos, e não, como poderia

supor-se, pelo diretor da escola.

No que se refere ao impacto dos fatores individuais do professor, este estudo concluiu que

entre todas as variáveis analisadas, o impacto mais significativo na satisfação profissional dos

professores advém de variáveis deste nível. Em relação aos aspetos sociodemográficos deste

estudo, os resultados referentes ao género revelam maior satisfação no trabalho entre as pro-

fessoras do género feminino, semelhantemente ao que foi encontrado em estudos anteriores

(Anaya & López, 2015; Gil-Flores, 2017). Neste sentido, Trindade (2005) ressalta que, durante mui-

tas décadas, as questões de género na educação foram pensadas tendencialmente para o público

feminino, sendo menosprezada a procura de conhecimento voltada para a compreensão dos pro-

blemas masculinos. Os espaços educacionais acabaram por privilegiar as mulheres como ins-

piradoras das questões de investigação referentes ao género, sendo negligenciada essa mesma

possibilidade relativamente aos homens. Tal tradição feminina no ambiente educacional pode

produzir obstáculos e preconceitos para os homens que atuam como educadores (Gonçalves &

Oliveira, 2017). Rabelo (2013) num estudo com professores homens do Brasil e de Portugal, cons-

tatou que existem preconceitos que comumente estão relacionados aos homens na profissão do

ensino (e.g., homofobia; falsas crenças de que o homem é incapaz de lidar com crianças e que

se trata de um trabalho feminino; o medo dos pais em relação à pedofilia e ao assédio sexual; a

consideração de que a docência é um ofício pouco rentável e não adequado para homens).

Os resultados referentes à experiência profissional do professor sugerem que quanto maior a

experiência profissional como professor maior a satisfação profissional. Mesmo com um impacto

moderado, a experiência mostra ser preditiva, sendo maior quando se trata da satisfação pro-

fissional com a profissão do que com o ambiente de trabalho atual. You et al. (2016), num estudo

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realizado em escolas da Coreia do Sul, verificaram que os anos de experiência do professor pro-

duz um efeito negativo na satisfação com o trabalho. Contudo, há investigações (e.g., Klassen &

Chiu, 2010) que identificaram uma satisfação profissional crescente, até aos 25 anos de expe-

riência, seguida de um decréscimo considerável. Tendo em conta que os professores brasileiros

que participaram deste estudo têm, em média, 14 anos de experiência, é possível que uma parte

significativa destes professores esteja ainda num momento de crescente satisfação profissional.

Finalmente, no que se refere a características a nível pessoal relativas aos professores que

demonstrou ter maior impacto na satisfação profissional entre todas as variáveis do estudo foi o

clima disciplinar em sala de aula. A importância desta variável tem sido analisada em estudos

anteriores, mostrando como o comportamento dos alunos em sala de aula, e os níveis de disci-

plina, podem contribuir para que os professores se sintam mais satisfeitos no exercício da sua

profissão (Collie et al., 2012; Ning et al., 2015; Valente et al., 2018). Assim, para além de os pro-

fessores necessitarem de dominar os conteúdos das disciplinas que lecionam, manter a ordem

em sala de aula e saber lidar com a indisciplina dos alunos, é de extrema relevância, visto que

uma sala de aula onde não há uma boa gestão da disciplina, representa uma ameaça à ordem e a

um ambiente focado na instrução (Emmer & Stough, 2001; Lopes & Oliveira, 2017). Desta forma,

a gestão eficaz da sala de aula possibilita uma instrução de qualidade, o que permite prevenir

a indisciplina e a focalização dos alunos na tarefa, aumentando a colaboração com o professor

(Lopes & Oliveira, 2017). A disciplina, segundo Wang et al. (2019), é um preditor importante da

satisfação profissional do professor e a gestão da disciplina, segundo Okeke e Dlamini (2013),

constitui um dos maiores desafios para os professores.

Conclusão

De modo geral, os resultados do presente estudo sugerem: (a) que a satisfação profissional

do professor é influenciada pelas relações estabelecidas pelo professor dentro do contexto de

sala de aula; (b) que as variáveis analisadas ao nível da escola tem maior poder preditivo sobre a

satisfação profissional do professor com o ambiente de trabalho atual do que sobre a satisfação

profissional com a profissão; e (c) que a satisfação profissional do professor com a profissão é

mais estável do que a satisfação com o ambiente de trabalho atual.

Os resultados indicam a relevância dos fatores da escola e do professor para a satisfação pro-

fissional docente. Porém, o estudo sugere a importância de fornecer aos professores as habilida-

des e ferramentas para reduzir comportamentos disruptivos em sala de aula, para resolver con-

flitos e impulsionar uma boa convivência em sala de aula, visto que o clima disciplinar em sala

de aula é percebido pelos professores como fundamental para a sua satisfação com a profissão,

e que o nível de satisfação profissional pode ter um impacto significativo no ensino (Shoshani

& Eldor, 2016). Alcançar e manter condições para que os professores se sintam satisfeitos com a

profissão parece contribuir para que as escolas tenham êxito na sua missão de educar crianças e

jovens para uma participação efetiva na sociedade (Reeves et al., 2017).

Este estudo apresenta como limitação o facto de apenas poder investigar as variáveis que

compõem o TALIS (2013), sendo que a satisfação profissional pode também ser explicada por

outras variáveis. Deste modo, sugerem-se futuras investigações considerem a possibilidade de

explorar outras variáveis envolvidas na satisfação docente, nomeadamente: o salário do professor

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Satisfação profissional do professor: uma análise multinível de características individuais do professor

ede características organizacionais da escola

(Wang & Yao, 2020), a estabilidade profissional (Cladellas-Pros et al., 2018) e a autoeficácia do pro-

fessor (Kasalak & Dağyar, 2020). Também de ressalvar que o facto do TALIS (2013) ter utilizado a

mesma medida de liderança nas escolas dos 34 países participantes do estudo. Sendo que exis-

tem inúmeras diferenças socioculturais e na organização dos sistemas de ensino entre países.

Futuros estudos poderiam apurar o tipo de liderança exercida pelas chefias intermediárias e não

somente a dos diretores das escolas.

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