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O PAPEL DO ESTÁGIO CURRICULAR EM PSICOLOGIA NA TRANSIÇÃO
PARA O MERCADO DE TRABALHO: PERCEÇÕES E VIVÊNCIAS DE
ESTAGIÁRIOS E PSICÓLOGOS
THE ROLE OF CURRICULAR INTERNSHIP IN PSYCHOLOGY IN THE
TRANSITION TO THE JOB MARKET: PERCEPTIONS AND EXPERIENCES OF
INTERNS AND PSYCHOLOGISTS
Mafalda Sousa1, Catarina Brandão1, Ana Francisca Paiva1 e Ana Rita Freixo1
PSIQUE • EISSN 21834806 • VOLUME XVIII • ISSUE FASCÍCULO 1
1ST JANUARY JANEIRO  30TH JUNE JUNHO 2022 PP. 6088
DOI: https://doi.org/10.26619/2183-4806.XVIII.1.4
Submitted on 4.07.21 Submetido a 4.07.21
Acceptted on 12.12.21 Aceite a 12.12.21
Resumo
O estágio curricular é uma etapa formativa fundamental no desenvolvimento pessoal e pro-
fissional, proporcionando um contacto direto do estudante com o mundo de trabalho. Esta inves-
tigação explorou o papel do esgio curricular em psicologia na transição para o mercado de
trabalho. Para isso, foram realizados dois estudos com design qualitativo. O Estudo 1 explorou
como o estágio curricular é vivenciado por estudantes de psicologia, recorrendo a entrevistas
semiestruturadas com três estudantes que estavam ou já tinham realizado o estágio curricular.
O Estudo 2 descreveu como o estágio prepara os psicólogos recém-formados para o mercado de
trabalho, recorrendo a um questionário aplicado junto de 30 indivíduos que trabalham na área
da psicologia. Os dados foram analisados com recurso a análise de conteúdo temática e estatís-
tica descritiva. Globalmente, os resultados revelaram que as distintas fases do estágio curricular
acarretam diferentes responsabilidades e níveis de autonomia e confiaa e que o conhecimento
e as competências desenvolvidas durante este processo são sentidas como promovendo o desen-
volvimento pessoal e profissional, facilitando a transição para o mercado de trabalho. Apontam-
-se orientações que potenciem o estágio curricular em psicologia, considerando que esta etapa
traduz uma experiência de aprendizagem rica para estagrios e futuros profissionais.
Palavras-chave: estágio curricular em psicologia, transição para o mercado de trabalho, ensino supe-
rior, empregabilidade
1 Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, Rua Alfredo Allen 4200-135 Porto – Portugal
Autora para correspondência: Mafalda Sousa
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Abstract
The curricular internship is a formative step of great impact in the personal and professio-
nal development for allowing the student a direct contact with the world of work. This research
explored the role of the curricular internship in the transition to the job market. For this, two
studies with a qualitative design were conducted. Study 1 explored how the curricular inter-
nship is experienced by psychology students, using semi-structured interviews with three stu-
dents who were performing or who had already undergone the curricular internship. Study 2
described how the internship prepares the newly graduated psychologists for the job market,
using questionnaires to 30 individuals working in the field of psychology. Data were analyzed
using thematic content analysis and descriptive statistics. Overall, results show that the distinct
phases of the curricular internship entail different responsibilities and levels of autonomy and
confidence and that the knowledge and skills developed during this process are experienced to
promote personal and professional development and facilitate the transition to the job market.
Guidelines that enhance the curricular internship in psychology are pointed out. The curricular
internship is a deep learning experience for both interns and future workers.
Keywords: curricular internship in psychology, higher education, job market transition, employability
Papel do Estágio Curricular em Psicologia na Transição para o Mercado
deTrabalho: Perceções e Vivências de Estagiários e Psicólogos
O estágio curricular constitui uma etapa formativa de grande impacto no desenvolvimento
pessoal e profissional dos estudantes do ensino superior por possibilitar um contacto direto com
o mundo de trabalho (Caires et al., 2009). Pouco se sabe, contudo, sobre a vivência desta expe-
riência por estudantes de psicologia.
Para além de proporcionar oportunidades de experimentação profissional, o estágio curri-
cular permite o desenvolvimento da autoeficácia, autonomia e competências técnicas e inter-
pessoais que auxiliam os estudantes na tomada de decisão e na resolução de problemas (Caires
& Almeida, 2005; Caires et al., 2009; Ryan et al., 1996). Para que tal ocorra, o próprio estágio deve
apresentar um conjunto de características relevantes para o desenvolvimento profissional dos
estudantes finalistas (Silva & Teixeira, 2013), desde a natureza das tarefas desempenhadas, a res-
ponsabilidade e autonomia experienciada e os desafios encontrados. Segundo o estudo de Silva
e Teixeira (2013), os estagiários podem realizar tarefas relacionadas ou não relacionadas com a
profissão, sendo que a variedade de tarefas realizadas está associada a uma maior aprendiza-
gem, enquanto tarefas mais repetitivas estão associadas à desmotivação para continuar no está-
gio. No que se refere à responsabilidade e autonomia do estagiário, estas tanto podem ser dadas
pelo contexto de estágio, como pode ser o próprio estagrio a demonstrá-las.
No estágio curricular também surgem desafios, os quais, se sentidos como superiores à capa-
cidade dos estagrios em os superar, conduzem a sentimentos de falta de preparação e de inse-
gurança na transição para o mercado de trabalho (Silva & Teixeira, 2013). Por outro lado, importa
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Perceções e Vincias de Estagrios e Psilogos
que os estagrios percecionem suporte e apoio, quer em termos do exercício do estágio, quer em
termos emocionais (Fernandes, 2003), e tanto pelos colegas com os quais o estagiário trabalha,
como pelos orientadores. Silva e Teixeira (2013) sublinham a importância da proximidade com
os orientadores de estágio e do feedback dos mesmos, e que um clima de trabalho de coopera-
ção, partilha, informalidade e descontração facilitam uma maior aprendizagem e motivação no
estágio. Deste modo, é o equilíbrio adequado entre situações de desafio e apoio que potencia o
desenvolvimento profissional e pessoal dos estudantes estagiários (Fernandes, 2003).
O estágio curricular detém ainda um papel importante na transição do ensino superior para
o mundo de trabalho (Caires & Almeida, 2000; Ryan et al., 1996). Para além de permitir desen-
volver uma visão mais realista desse mundo (Caires & Almeida, 2005), pode representar uma
experncia útil na tomada de decisões informadas sobre a carreira profissional, ao possibilitar a
testagem da adequação entre as características da pessoa e a função em questão (Callanan & Ben-
zing, 2004). Tal reflexão poderá potenciar a cristalização do autoconceito vocacional (Drewery et
al., 2016), salientando-se igualmente o papel fundamental do estágio na identidade profissional.
Para além dos múltiplos ganhos profissionais associados, o estágio curricular também potencia
ganhos pessoais. Permite a aquisição de conhecimento experiencial, competências profissionais
e interpessoais (Garavan & Murphy, 2001; Silva et al., 2018) e um aumento da autoconfiança e
maturidade (Kim & Park, 2013).
Alguns estudos têm focado o desenvolvimento do processo de estágio, apesar de não se cen-
trarem em particular sobre os estudantes de psicologia. Sweitzer e King (2014) propõem que os
estudantes tendem a experienciar quatro estádios desenvolvimentais na sua experiência de
estágio, que ocorrem numa certa ordem, sendo eles: (1) a antecipação, (2) a exploração, (3) a com-
petência e (4) a culminação. Apesar de não serem completamente separados uns dos outros, cada
estádio é composto por um conjunto de desafios onde se espera que o estudante lide e cresça
com o mesmo. Para que tal ocorra os estudantes devem adotar uma postura de investimento (i.e.,
serem ativos na própria aprendizagem e na experiência de estágio, e arranjar formas produtivas
de lidar com os desafios), ao invés de desinvestimento.
O primeiro estádio - antecipação - remete para as expetativas p-estágio e para o primeiro
contacto com o estágio. Dadas as preocupações iniciais do estudante, relacionadas com as suas
capacidades e com as relações que irá estabelecer, neste momento o foco encontra-se em clarifi-
car o seu papel e propósito enquanto estagiário e em desenvolver relações-chave com o orienta-
dor, colegas de trabalho e clientes. É também neste momento que o estudante confronta as expe-
tativas pré-estágio adquiridas junto de diferentes fontes (e.g., media) e desenvolve expetativas
realistas acerca da sua experiência de estágio.
Já no estádio da exploração, os estudantes começam a assumir mais responsabilidades,
embora ainda dependam do orientador para os acompanhar, contactando mais comoutros pro-
fissionais (e.g., colegas de trabalho, voluntários) e a comunidade.Neste estádio, os desafios são
proeminentes – seja a nível do próprio trabalho, seja a nível relacional – devendo ser encarados
como uma oportunidade de aprendizagem.Dá-se também um aumento nas aptidões, na medida
em que os estagiários analisam as competências e conhecimentos necessários para alcançar
os objetivos de aprendizagem do estágio. Contudo, é apenas no estádio da competência que os
estudantes se identificam mais como um profissional do que apenas um estagiário. É aqui que
a ansiedade e o receio sentidos nos estágios anteriores são gradualmente substituídos pela con-
fiaa, calma e um sentimento de empoderamento. Neste terceiro estádio dá-se a constrão de
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novos significados e o desenvolvimento da integridade (i.e., aceitar o desafio de refletir e clarifi-
car os próprios valores pessoais e profissionais).
Finalmente, dá-se o estádio da culminão, onde ocorrem diversas mudaas, desde a trans-
ferência das tarefas, a redefinição das relações desenvolvidas no estágio, que eventualmente ter-
minao, e ainda oplaneamentopara o futuro. Estas mudanças são marcadas por uma mistura
de sentimentos: ora pelo orgulho das conquistas do próprio, ora pela tristeza devido ao término
da experiência. Trata-se, portanto, de um período para abraçar os sentimentos experienciados
associados à despedida e ser capaz de os transmitir de forma satisfatória a todos com quem se
partilhou uma relação.
Oliveira et al. (2009), por sua vez, não consideram a fase inicial de expetativas prévias ao
estágio, descrevendo o processo em três fases distintas, que se distinguem pelo tipo de afetivi-
dade vivenciada pelos estagiários. São elas, a fase da integração, seguida pela fase da imersão
ativa no trabalho e, por fim, a fase da realização e antecipação da saída. Enquanto na primeira
fase, os estudantes vivenciam uma afetividade predominantemente negativa, na segunda esta é
sobretudo positiva, verificando-se também uma maior confiança e autonomia. Já a última fase
é tanto demarcada pela afetividade positiva da fase anterior, como por uma afetividade nega-
tiva associada à antecipação do término do estágio. De facto, tendo em conta que a transição
ensino superior-mundo do trabalho é pautada por um conjunto de vivências e perceções (Caires
& Almeida, 2000), estão subjacentes a esse processo emoções e sentimentos intensos (Oliveira
et al., 2009). Se, por um lado, esta transição carrega consigo muita ansiedade, choque, medo,
incerteza, solidão, depressão e baixa autoestima (Perrone & Vickers, 2003), por outro lado, pode
suscitar surpresa, entusiasmo, motivação e otimismo (Oliveira et al., 2009).
Apesar das oportunidades proporcionadas pelo estágio aos recém-formados em termos de
emprego, como encontrar o primeiro trabalho em menor tempo (Gault et al., 2000), Silva et al.
(2018) referem que os benefícios práticos dos estágios dependem das “perceções dos estudantes
ou dos trabalhadores e não da avaliação do impacto do estágio no ensino superior para o início
da carreira dos graduados” (tradução livre, p. 3). Do mesmo modo, Kim e Park (2013) advertem
que há pouca investigação empírica quanto aos fatores que podem influenciar as perceções de
carreira dos estagiários emergentes do estágio” (tradução livre, p.71). Assim, compreende-se a
necessidade de estudar as perceções e vivências no esgio curricular em detrimento dos bene-
fícios materiais do mesmo.
Objetivos e Questões de Investigação
Esta investigação visou explorar e descrever as vivências do estágio curricular por estudan-
tes de psicologia, assim como as perceções de psicólogos acerca do papel desta etapa formativa
na transição para o mercado de trabalho. Neste sentido, duas queses de investigação (QI) foram
elaboradas:
QI1: Como é que os estudantes de psicologia vivenciam o estágio curricular?
QI2: De que forma o estágio curricular prepara os estudantes formados em psicologia para o
mercado de trabalho?
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Perceções e Vincias de Estagrios e Psilogos
Método
Para responder às queses de investigação definidas, foram conduzidos dois estudos com
design qualitativo, sendo que o segundo estudo se aproxima do design de modelo do enfoque
dominante (Sampieri et al., 2006). O Estudo 1 explorou como o estágio curricular é experienciado
pelos estudantes de psicologia (QI1), e o Estudo 2 descreveu como o estágio curricular prepara os
psicólogos recém-formados para o mercado de trabalho (QI2). Em ambos os estudos recorreu-se
a um processo de amostragem intencional misto, combinando a amostragem por conveniência
e por critério (Miles & Huberman, 1994). Os dados foram recolhidos no último trimestre do ano
de 2018 e todos os participantes tiveram acesso ao consentimento informado. Garantiu-se ainda
o anonimato dos participantes, não divulgando informações que possam identificar os mesmos
(e.g., nome, local de estágio, instituão de ensino superior).
Estudo 1
Participantes
Dada a natureza exploratória deste primeiro estudo, recorreu-se a uma amostra de três par-
ticipantes. Dois eram estudantes de psicologia (um do sexo feminino com 21 anos e o outro do
sexo masculino com 23 anos) a realizar o estágio curricular. A terceira participante (do sexo
feminino, 23 anos) encontrava-se em estágio profissional, tendo concluído o estágio curricular
um ano antes. Os participantes foram selecionados por conveniência, através do método bola
de neve (Lewis-Beck et al., 2004). Todos são provenientes de uma instituição de ensino superior
público, tendo realizado o estágio em diferentes áreas da Psicologia. À data da entrevista, os par-
ticipantes tinham realizado em média 407.2 horas de estágio, variando entre 157.5 e 896 horas de
estágio (valores estimados).
Instrumento de Recolha de Informação
Desenvolveu-se um guião de entrevista semiestruturado, submetido a uma entrevista piloto,
com reflexão falada, com uma estudante de psicologia que tinha terminado o esgio curricu-
lar sete meses (pertencendo, assim, à população em estudo). As questões foram consideradas
claras, congruentes e pertinentes, tendo-se acrescentado ainda duas questões: uma acerca do
horário do estágio curricular e outra relativamente ao plano de atividades do esgio. O guião
final é composto por seis queses sociodemogficas e socioprofissionais referentes ao estágio
curricular (e.g., área e contexto do estágio; tarefas desempenhadas) e seis questões abertas sobre
a experiência do estágio curricular, nomeadamente no que concerne: a entrada, o ambiente de
trabalho (incluindo-se as relações de trabalho com o orientador e colegas), os níveis de autonomia
e responsabilidade atribuídos ao estudante, as competências que o esgio permitiu desenvolver,
fases ou etapas do estágio e, por fim, o papel do estágio para o desenvolvimento pessoal e pro-
fissional.
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Procedimentos de Recolha de Informação
Os participantes foram contactados diretamente, tendo-lhes sido explicado o estudo e os
seus objetivos. As entrevistas foram agendadas consoante a disponibilidade dos participantes e
realizadas na instituição das autoras do estudo, entre outubro e novembro de 2018. Procedeu-se
à gravação do áudio com consentimento prévio dos participantes.
Técnica de Análise de Dados
Os dados foram analisados com recurso à técnica de análise de contdo (Bardin, 2011), com
suporte do NVivo® (QSR). Na fase da pré-análise procedeu-se à transcrição cuidada da infor-
mação verbal e não-verbal (e.g., pausas, interrupções) das entrevistas, posteriormente validadas
pelos participantes. O corpus de análise consistiu na totalidade da transcrição das três entre-
vistas, sujeitas a uma leitura flutuante, de forma a adquirir uma primeira impressão dos dados.
Adotámos o tema como unidade de registo, medido pela presença e/ou ausência de certo tema
(e.g., se uma fase do estágio referida na literatura é encontrada ou não nos nossos dados), coocor-
rência (e.g., diferentes sentimentos associados a cada fase do esgio) e direção (e.g., sentimentos
positivos e negativos).
Na fase da exploração do material foram aplicadas as regras da codificação, enumeração e
categorização definidas na fase anterior, no que traduz a análise per se. Desenvolveu-se um sis-
tema de categorias misto, integrando categorias dedutivas informadas pelo modelo de Sweitzer
e King (2014), assim como categorias indutivas, de forma a traduzir todo o corpus de análise rele-
vante para o estudo. Para contribuir para a credibilidade do processo de análise, a codificação foi
realizada colaborativamente por três das autoras, que discutiram as codificações realizadas a
alcaar consenso. Para além disso, todas as categorias possuem definição operacional e o sis-
tema de categorias foi discutido pela equipa em diferentes momentos. Na última fase da análise,
tratamento de resultados, inferência e interpretação, realizaram-se algumas análises estatísticas
descritivas e produziram-se representações visuais dos resultados.
Resultados e Discussão
A análise da experiência do estágio curricular dos estudantes de psicologia no Estudo 1 per-
mitiu perceber (1) as fases do esgio curricular e os sentimentos experienciados ao longo desse
processo, (2) as características do estágio e (3) os desafios associados ao estágio, (4) o apoio per-
cecionado, e (5) o desenvolvimento pessoal e profissional promovido pelo esgio. Nesta são
apresentamos e discutimos os resultados obtidos em relação a cada um destes pontos.
Fases do Estágio Curricular
A análise da experiência dos participantes permitiu identificar quatro fases do processo de
estágio curricular (antecipação, exploração, competência e antecipação da culminação), que se
desenrolam previamente à entrada no estágio, até ao seu término, mesmo que este ainda não
tenha acontecido para todos os estudantes (ver Figura 1). Note-se que as fases identificadas não
são demarcadas em termos temporais, estando contingentes ao local de estágio. Ao mesmo tempo,
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os participantes exploraram a vivência do estágio em termos afetivos, observando-se mudaas
ao longo do tempo a esse nível.
FIGURA1
Fases do estágio curricular.
Nota. O tracejado da fase “Antecipação da Culminação” revela tratar-se de uma expetativa futura e não de uma fase identificada no momento pre-
sente.
Fase da Antecipação. Anteriormente ao esgio o estudante desenvolve um conjunto de
expetativas acerca do mesmo e que são evocadas aquando da sua presença no contexto. Essas
expetativas são informadas principalmente por aquilo que lhe é transmitido em contexto esco-
lar, nomeadamente pelos professores. Essas expetativas são em relação às tarefas a realizar, mas
sobretudo no que se refere à população junto de quem se i intervir:
«Eu não sabia muito bem o que é que eu lá ia fazer. [...] Eu sabia o que é que a equipa fazia,
porque pronto tivemos aulas e nas aulas isso foi mencionado e, ou seja, foi mencionado o
trabalho de uma equipa de redução de riscos, não daquela em específico. [...] eu sabia em
que consistia o trabalho, não tinha noção do quão abrangente era… Eles fazem muitas mais
coisas do que o que eu achei que fariam na verdade(E012)
Nesta fase também decorrem as primeiras experiências no contexto real. Face ao desconhe-
cido, surge a necessidade do estagiário conhecer o funcionamento do local de estágio, os seus
espaços e serviços e compreender qual será o seu papel. O estagiário tende a adotar, nesta fase,
um papel passivo, recorrendo à observação como principal método de aprendizagem e integra-
ção. Tenta ainda desenvolver relações com os restantes profissionais e clientes, de forma a sentir-
-se integrado e, assim, conseguir exercer o seu papel:
«… os primeiros tempos foram de observação, ‘tar com eles, ahmm, a conhecê-los, a criar
aqui ligação.» (E02)
2 Identifica o participante no estudo.
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«no início, se acontecesse alguma coisa eu ficava muito calada e era mais do género “deixa
ver o que é que o outro técnico faz, o que é o outro técnico diz, como é que eu devo responder
a isto… Ficas assim, não sabes o que é apropriado e o que é que não é, o que é que pode ser
ofensivo ou não, não sabes propriamente qual é o protocolo da equipa.» (E01)
Em termos emocionais, esta fase inicial foi associada pelos participantes a sentimentos nega-
tivos, como frustração consigo mesmo e receio. Apesar destes sentimentos, referem ter “corrido
bem, descrevendo esta fase como desafiante, ao mesmo tempo que tinham o à-vontade para
expressar as suas frustrações.
Fase da Exploração. Nesta segunda etapa os participantes foram abandonando o papel de
observador, tornando-se mais autónomos, realizando mais tarefas e ficando mais imersos no tra-
balho. O grau de autonomia e responsabilidade atribuído aos estagrios aumenta consideravel-
mente nesta fase, variando de acordo com o tipo de tarefa (i.e., sendo acompanhados quando a
tarefa exigia a presença de mais do que um profissional). Além de continuarem a querer aprender
e descobrir, observa-se nesta fase um envolvimento ativo dos estagrios, que procuram fazer-se
ouvir enquanto profissionais e criar o seu espaço na tomada de decisões e implementação de
ideias. O contexto é contingencial a esta postura, atribuindo-lhes mais autonomia:
«eu ‘tive três meses em que eu atingi as trezentas horas, em que foi só mesmo observação,
observação… ia pontuando aqui ou ali, mas muito pouquinho. E só depois é que ela me foi
introduzindo, gradualmente, a fazer aqui pequenas coisas; comecei pelo apoio ao estudo,
depois fui fazendo o trabalho da psicoterapia, depois fui passar para os grupos, portanto isto
foi gradual.» (E02)
«E agora, progressivamente, começo a ter esse conhecimento e já me sinto mais à vontade
para fazer uma observação, para fazer uma sugestão sobre o caso de algum utente, ou sobre
[...] discutir assim decisões mais importantes do funcionamento da equipa [...]. No início é o
desconhecido, e o tentar perceber tudo e agora seria um bocadinho o começar a [...] sentir-
-me mais à vontade no próprio trabalho que estou a fazer, mas ao mesmo tempo, ainda estar
a descobrir, porque de certeza que há coisas que eu ainda não sei [...] agora seria a fase da
exploração» (E01)
Nesta fase, surgem também os desafios relacionados com os clientes e o possível desgaste
emocional do estagiário associado a esse contacto com a população junto de quem se intervém:
«Na ptica não é muito complicado porque quem gere isso são os enfermeiros, mas se tiveres
que ir com ele [o utente] à consulta convém que tu saibas o que é que ele ‘tá a tomar e qual
é o plano de tratamento dele. Portanto, e isso aí… é um bocado difícil para mim de fixar os
nomes dos medicamentos e fixar para que é que eles servem.» (E01)
«Em termos de estragias de coping ou mecanismos de coping, porque tu ouves muita coisa
e vês muita coisa, mas também não podes trazer isso para casa. Portanto essa capacidade
de estar lá com eles, junto deles, mas depois esta não é a minha vida, eu vou fazer as minhas
coisas e não posso passar o resto do meu dia a pensar naquilo que vi de manhã, ou na história
que ouvi à tarde. Portanto isso também… lá está é aquela coisa difícil de gerir.» (E01)
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Por outro lado, os estagiários pensaram também o seu papel futuro de atuação na comuni-
dade:
«se calhar, acho que, uma fase que ainda não estou, que vai ser importante, é perceber como
é que o serviço pode estar mais ligado com a comunidade, que é… que também é uma coisa
muito importante, ainda não cheguei lá, a esse ponto (E03)
Em termos emocionais, os participantes associaram a esta fase de maior autonomização
sentimentos negativos como medo de falhar, frustração, desamparo, stress e intimidação. Mas
observam-se também sentimentos positivos, destacando-se a surpresa perante a atribuição de
autonomia e responsabilidade. Referem ainda o à-vontade e confiaa na realização de tarefas
de forma aunoma. A fase da exploração foi, aliás, a que mais se marcou pela ambivalência dos
sentimentos experienciados:
«ainda não te conhecem muito bem e não têm medo de te dar uma responsabilidade e de te
dizer “Olha vou-te pôr a fazer isto. Pergunta-me o que quiseres, se quiseres, mas vais fazê-
-lo sozinha e deixa ver no que é que dá. [...]. É bastante intimidante [risos] É porque tu ficas
“Nunca fiz isto ou fiz isto uma vez e agora vou fazê-lo sozinha!” [...] O facto de elas confiarem
em ti para isso, por um lado, é um reforço e, por outro lado, é intimidante. [...]. Eu senti isso
como uma grande responsabilidade e ao mesmo tempo um voto de confiaa.» (E01)
Esta autonomia, despertada pela confiança mútua (i.e., sentir que os colegas e orientadores
confiam neles e eles próprios se sentirem mais confiantes), refletiu-se na capacidade para tomar
decisões, propor mudanças no estágio, dar sugestões e opiniões, e implementar ideias. A ambiva-
lência de sentimentos experienciada nesta fase traduz o confronto entre o aumento de autonomia
e a sua inexperiência. Deste modo, os estagiários sentiram-se mais confortáveis na realização do
seu papel e trabalho, ganhando mais espaço para comportamentos de exploração e tomada de
iniciativa, ao mesmo tempo que sentem o peso da sua recente iniciação no mundo de trabalho.
Fase da Competência. Esta fase também surgiu nos dados, traduzindo o momento em que o
estagiário desenvolve novos significados sobre si próprio e sobre a sua prática profissional:
«houve uma primeira fase que foi esta da observação, em que sim, ‘tava muito mais ligada
a isto, a passar muito tempo com eles, depois passei, depois houve uma fase um bocadinho
mais de gabinete em que tinha de preparar coisas [...]; e depois foi uma parte mesmo, uma
outra fase, que embora assim um bocadinho interligado, mais de, de, ah… está-me a faltar a
palavra, de implementão daquilo que eu estava a construir.» (E02)
«Como eu sou muito estruturada, para mim foi difícil chegar lá e tentar perceber como é que
aquilo ‘tava tudo organizado, porque à primeira vista parece tudo uma confusão. [...]. Por-
tanto, acabei por perceber que se calhar funciono melhor num registo mais de psicoterapia
um para um, em que eu planeio, em que, pronto... E para mim isso foi importante, perceber
também as minhas limitões, perceber que se calhar... não é a melhor coisa para mim.» (E02)
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Enquanto o primeiro excerto nos remete para a realização de várias tarefas (que podem exi-
gir a procura de equilíbrios), o segundo excerto permite perceber, de forma clara, o desenvolvi-
mento de uma noção mais clara de si mesmo em relação ao trabalho nesta fase.
Por outro lado, nesta fase também se espera ter atingido uma postura de confiança:
«acho que deve ser aquela altura em que realmente já me sinto confiante, não sei a fase da
confiança em que lá está, se me mandarem fazer qualquer coisa, se calhar já nem vou ques-
tionar isso e já vou ter um… décimo das dúvidas que tenho agora.» (E01)
Apesar da fase da competência ainda não ter sido vivenciada por esta participante, desta-
ca-se o facto de ser antecipada, na medida em que, comparada com a fase da exploração, ela
é marcada por uma elevada confiança nas próprias capacidades. Há assim, a consciência do
desenvolvimento de competências quando comparado com o início do processo.
Antecipação da Culminão. À semelhança da fase de antecipação que ocorre no início do
estágio, esta última fase vivenciada pelos participantes integra um conjunto de expetativas asso-
ciados à conclusão de uma etapa, assim como sentimentos de nostalgia:
«Eu suponho que se calhar na última [fase]… no último mês por exemplo, que eu sou capaz
de acabar em fevereiro, eu suponho que em fevereiro [...] aquela nostalgia provavelmente de
estar a acabar» (E01)
No geral, as vivências dos participantes permitem identificar um processo desenvolvimen-
tal, que se inicia com um conjunto de dúvidas sobre o que se irá fazer, como serão aqueles que
se encontram no terreno (e.g., colegas e utentes) e como se da a relação com estes. Conforme
Sweitzer e King (2014) referem, essas expetativas podem estar associadas a sentimentos positi-
vos, mas também a sentimentos de ansiedade, pelo que importa criar espaço para que os futuros
estagiários possam verbalizar as suas expetativas, apoiando a gestão das emoções associadas a
este processo.
À semelhança do postulado por estes autores, a fase de antecipação é caracterizada pelo
desconhecimento, associado à inexperiência, o que cria receio. Um desafio fundamental desta
fase é sentir-se aceite, o que leva o estagiário a investir nas relações quando se encontra no con-
texto do estágio. Note-se que os participantes sinalizaram o seu papel de observador nesta fase,
um elemento que é, no entanto, pouco sublinhado no modelo de Sweitzer e King (2014). Contudo,
para além de se ter demonstrado útil para a familiarização com o ambiente e modo de funciona-
mento do estágio em si, verifica-se que esta foi uma importante estratégia para o estagiário lidar
com o desconhecido e a insegurança. De facto, as experiências vicariantes que se relacionam
com a aprendizagem por observação de modelos (Bandura, 1994) podem servir como principal
método de diminuição dos afetos negativos provocados pela inexperiência e aumento dos senti-
mentos de autoeficácia. O recurso à estragia de observação parece, assim, um elemento que se
poderá integrar no processo.
A fase de exploração, a segunda do modelo de Sweitzer e King (2014), também foi encon-
trada nos nossos dados, caracterizando-se por o estagiário assumir novas responsabilidades,
apesar de ainda depender do orientador para o acompanhar, contactando também com outros
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profissionais (e.g., comunidade, colegas de trabalho, voluntários). Esta fase é ainda demarcada
por um aumento nas aptidões, com o estagiário a analisar as competências e conhecimentos
necessários para alcançar os objetivos (e.g., aprender o nome dos medicamentos), mas também
pelo encontro com desafios que são tratados como uma oportunidade de aprendizagem (e.g.,
compreender que deverá separar a vida profissional, onde lida e contacta com dificuldades de
vida dos utentes, da vida pessoal). Ademais, Caires e Almeida (2000) apontam que uma confiança
crescente do estagiário, à medida que se vai integrando no contexto, leva a um desempenho cada
vez mais eficiente e autónomo, o que é coerente com o facto de neste estudo se ter percebido uma
associação entre a responsabilidade/autonomia e a confiança sentida pelo estagrio.
Em relação à terceira fase do modelo de Sweitzer e King (2014), a fase da competência, sobres-
sai nos nossos dados a constrão de significados e o desenvolvimento da integridade que acon-
tece neste momento do estágio (i.e., aceitar o desafio de refletir e clarificar os próprios valores
pessoais e profissionais). Esta fase foi vivenciada pela participante que já tinha concluído o está-
gio aquando a entrevista, sendo antecipada pela participante que ainda se encontrava a realizar
o estágio (pouco mais de 150 horas). Isto sugere a necessidade de o estágio ter uma duração rela-
tivamente longa para que a fase da competência possa emergir. Considerando que é nesta fase
que o estagiário se identifica mais como um profissional do que apenas um estagrio (Sweitzer
& King, 2014), compreende-se a sua importância para a constrão da identidade profissional.
Nesta fase, a ansiedade e o receio sentidos pelo estagiário nas fases anteriores são gradualmente
substituídas pela confiança, calma e um sentimento de empoderamento (Sweitzer & King, 2014).
De facto, a perceção de uma confiança máxima nas próprias capacidades foi antecipada por uma
das participantes, sendo congruente com o proposto por Sweitzer e King (2014).
A última fase descrita por Sweitzer e King (2014), culminação, não foi encontrada nos nossos
dados, apesar de termos identificado algo próximo - a sua antecipação. Especificamente, identi-
ficou-se o sentimento de nostalgia, que corresponde em termos emocionais à última fase descrita
por Oliveira et al. (2009).
Caracterização do Esgio
Aqui integra-se a caracterização que os participantes fizeram do estágio: planeamento e
organização, natureza das tarefas realizadas e ambiente de trabalho.
Planeamento e Organização do Estágio. Sendo certo que o estágio poderá ter ou não uma
estrutura bem definida, nenhum dos participantes manifestou ter conhecimento do seu plano
de estágio. Isso sugere alguma falta de estruturação dos estágios curriculares dos participantes
(ou da sua comunicação aos estagiários), o que poderá dificultar a possibilidade de anteciparem
o que irão realizar. De facto, o plano de atividades de estágio permite aos estagiários saber os
objetivos de aprendizagem do estágio (Sweitzer & King, 2014). Sendo um dos principais objeti-
vos do estágio curricular potenciar a preparação dos alunos para os desafios que enfrentarão
na transição do contexto de ensino para o local de trabalho (Ryan et al., 1996) é crucial um bom
planeamento e organização dos estágios. Assim, elementos como os objetivos pedagicos, as
tarefas a realizar em consonância com as necessidades e interesses da entidade de acolhimento
e dos estagrios, e o acompanhamento, apoio e feedback devem ser devidamente considerados
na sua conceptualização e partilhados com os estagiários.
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Para além disso, há a imprevisibilidade da própria tarefa que caracteriza o estágio dos par-
ticipantes:
«nunca sei bem o que é que vou fazer, porque posso planear uma coisa para uma semana,
para a manhã, ‘esta manhã vou fazer isto, [mas] é impossível, porque há clientes que têm uma
grande necessidade de falar connosco» (E03)
Tarefas Realizadas. Os participantes realizaram tarefas vinculadas à profissão, ou seja, que
consideravam próprias da profissão de psicologia (e.g., acompanhamento psicoterapêutico, dina-
mização de grupos, redação de relatórios, avaliação psicológica), mas também realizaram tarefas
não vinculadas à profissão de psicologia, mais operacionais ou administrativas e de suporte a
superiores:
«uma das coisas que eu fazia era, por exemplo, ajudá-la a planear, a criar listas no compu-
tador. [...] depois tinha outras tarefas muito de, se fosse necessário fazer aqui alguma coisa
também, mais da casa3 ou assim, também era possível.» (E02)
Enquanto as tarefas vinculadas à profissão, por permitirem experiências semelhantes às exi-
gidas pela profissão, promovem o desenvolvimento de competências técnicas e a construção da
auto-imagem de um profissional competente e capaz, já as tarefas não vinculadas à profissão
(e.g., atividades burocráticas) não o permitem, independentemente de possibilitarem um con-
tacto com o mundo do trabalho (Silva & Teixeira, 2013). Importa, assim, garantir que estas não
sejam dominantes no esgio.
Ambiente de Trabalho. Os participantes caracterizam o ambiente do contexto de estágio de
forma ambivalente, descrevendo-o como exigente e stressante e, ao mesmo tempo, calmo. Ape-
sar de uma participante fazer referência ao ambiente entre a equipa, percebemos que os partici-
pantes se focam mais na relação com o utente/cliente, a qual varia ao longo do tempo; isto é algo
característico das profissões da área da saúde, como é o caso da Psicologia:
«O meu ambiente de trabalho, por acaso acho que é espetacular [...] logo na primeira reu-
nião ‘tava a falar com a supervisora da equipa [...], estava a tratá-la por você e ela “Não me
trates por você, trata-me por tu. [...]. Põem as pessoas logo assim à vontade, e é uma equipa,
portanto, são bastante descontrdos… Por exemplo, a psicóloga com quem estou a fazer
investigação, já a trato por você e ela muito honestamente, ela intimida-me um bocado [sorri
de forma constrangedora]. Porque ela é daquelas pessoas que tu olhas e sabes que tem muito
mais conhecimento do que alguma vez vais ter na vida.» (E01)
«[a] nível do ambiente, há dias em que aquilo pronto, é mais pesado, parece que há dias em
que toda a gente tem uma crise ao mesmo tempo e outros dias em que é muito calmo, está
tudo bem disposto, mas… acho que, não sei, acho que não há um dia chato lá.» (E03)
3 Referindo-se à organização de estágio.
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Mas para além desta variação que parece inerente à profissão, os dados sugerem que a natu-
reza stressante do ambiente de trabalho que decorre do trabalho em si mesmo vai sendo norma-
lizada ao longo do tempo:
«rapidamente o ambiente deixou de ser aqui um stressor e começou a correr bem, não, não
houve assim / ou seja, [era] um ambiente exigente, mas não era um mau ambiente de traba-
lho.» (E02)
Globalmente, os participantes caracterizaram o seu ambiente de trabalho de forma positiva,
com uma equipa descontraída e que permitia o estagiário aprender e esclarecer dúvidas. Efeti-
vamente, Silva e Teixeira (2013) apontam que um ambiente de cooperação, troca, informalidade
e descontração facilitam a aprendizagem e a motivação para aprender. Para além disso, estes
autores referem que um ambiente formal e bem-organizado permite ao estagrio sentir-se mais
familiar e confiante com as suas responsabilidades e rotinas. Contudo, é importante notar que
nem todos os locais de estágio são compostos por um ambiente bem estruturado. De facto, o
ambiente de trabalho dos nossos participantes era caracterizado por constantes mudanças ou
crises (associado ao tipo de populações clínicas com que trabalhavam), requerendo dos estagiá-
rios uma adaptação a esse ambiente. A caracterização por parte de uma participante de que este
ambiente exigente era inicialmente stressor, deixando depois de o ser, revela precisamente a
ocorrência desse processo de adaptação à população.
Desafios Associados ao Estágio
Os participantes referiram-se a desafios advindos de situações disruptivas, de aspetos
técnicos e das relações com a equipa de trabalho e com os utentes. Se a vivência de situações
disruptivas despoleta nos estagrios sentimentos negativos, também tem associada a si senti-
mentos positivos, quando o estagrio consegue resolver as mesmas:
«a primeira vez que fui sozinha troquei-me [...] então andava à procura das pessoas no sítio
errado [...] e não sabia o que era o quê, mas pronto deu para resolver porque depois peguei
no telemóvel e liguei à pessoa e pronto disse-lhe aquilo que me esqueci de lhe dizer. Hmm
então foi assim um dia um bocado caótico, depois já fui uma segunda vez sozinha e já correu
melhor.» (E01)
Lidar com situações disruptivas possibilita a adoção de um papel ativo por parte dos estagiá-
rios, implicando a tomada de iniciativa e a aplicação autónoma de estratégias na sua resolução.
Se é verdade que o estagiário pode adotar um papel passivo devido à intervenção de outros ele-
mentos do estágio (e.g., orientador ou supervisor) na resolução dessas situações, o papel ativo do
estagiário no confronto com os desafios do estágio é fundamental, uma vez que proporciona uma
oportunidade de este se ajustar e mobilizar recursos ou competências (Caires et al., 2009; Ryan
et al., 1996).
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Desafios de Natureza Técnica. No que concerne aos aspetos técnicos, os estagiários referi-
ram alguns relacionados com a linguagem e procedimentos ligados à profissão de psicólogo que,
pela sua inexperiência, se tornaram um desafio:
«é um bocado difícil para mim de fixar os nomes dos medicamentos e fixar para que é
que eles servem (E03)
«No acompanhamento psicoterapêutico... foi exigente, porque como tu deves perceber, não
há propriamente diretrizes.» (E02)
Dado que através do estágio se início à aplicação prática de conhecimentos, ferramen-
tas e linguagens específicas da profissão (Schön, 1987), seria expectável que desafios relaciona-
dos com os aspetos técnicos da psicologia fossem referidos pelos participantes. Alguns destes
desafios concernem a aprendizagem de procedimentos e normas, onde o treino técnico é sobre-
tudo aprendido pelo estagiário através da leitura, havendo o apoio do orientador na correção de
erros dos estagiários (Schön, 1987). Já outros desafios, ao nível de situações práticas conflituosas,
incertas ou únicas (e.g., o acompanhamento psicoterapêutico), requerem a reflexão-sobre-a-ação,
através da constrão de novas estratégias, formas de compreensão e quadros de referência, com
os orientadores também a promoverem esta reflexão nos estagiários (Schön, 1987).
Desafios de Natureza Relacional. Estes desafios remetem para a equipa de trabalho e os
utentes:
«[os meus colegas eram] um bocadinho mais fechados a novas entradas porque isso vai impli-
car uma nova saída também, eventualmente, portanto também houve algum trabalho de liga-
ção com os colegas. [...] às vezes é preciso também dar um bocadinho da nossa vida pessoal,
para também criar aqui alguma ligação.» (E02).
«Ou seja, do eu chegar lá e relacionar-me bem com eles [os utentes]. Não ter criado aqui mui-
tas barreiras e rapidamente eles me verem como mais uma deles e ‘tarem sempre muito pró-
ximos de mim e a querem-me ajudar, pronto isso acho que para mim, que favoreceu.» (E03)
Em função do nível de abertura da equipa de trabalho à chegada do novo elemento à equipa
(i.e., o estagiário), pode haver a necessidade do estagiário recorrer a estragias (e.g., partilhas)
para promover o desenvolvimento de relações com a equipa, tendo em vista a sua integração.
Com os utentes, as situações tensas, a imposição de limites e os problemas comunicacionais
podem requerer também estratégias (i.e., não criar barreiras) para promover a relação com os
mesmos. Por outro lado, verificou-se a existência de autoavaliações negativas por parte dos esta-
giários aquando da sua incapacidade em colmatar estes desafios. Estas experiências negativas
deixam o estagiário desiludido consigo mesmo, sendo importante a procura de apoio nos siste-
mas de suporte (dentro do estágio como fora dele) para alterar ativamente estas circunsncias
(Sweitzer & King, 2014).
Deste modo, o estágio curricular acarreta uma multiplicidade de desafios, de entre os quais,
o conhecimento e a adaptação a uma nova cultura, novas regras, novos papéis e interlocuto-
res (Fernandes, 2003). O confronto com problemas ou situações desafiantes, mas solucionáveis,
estimulam o desenvolvimento dos estagiários que, através do pensamento e estratégias ativas,
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desenvolvem competências de resolução de desafios no terreno e aprendem através da experiên-
cia (Sweitzer & King, 2014).
O Papel do Apoio no Estágio
Outro aspeto focado pelos participantes foi o apoio sentido durante o estágio, seja a nível das
tarefas, seja a nível relacional.
Apoio ao Nível das Tarefas. Esta categoria diz respeito ao apoio sentido pelos estagiários,
quer por parte dos colegas de trabalho, quer por parte dos orientadores, relativamente ao exer-
cício das tarefas e ao funcionamento do estágio curricular. Especificamente no que se refere aos
orientadores, foram sentidos como um suporte importante para um exercício de estágio bem-su-
cedido, nomeadamente via a definição de objetivos, partilha de estratégias e revisão informal do
desempenho:
«ela dizia-me o que é que era necessário atingir, quais eram os objetivos a atingir, e ia ten-
tando atingir [...] era a minha orientadora que me dizia “Tens que criar mesmo estes momen-
tos para conseguires, e aí sim, aí ela ajudava-me e depois revíamos um bocadinho aquilo que
eu tinha conseguido chegar e o que é que era preciso fazer (E02)
No que se refere aos colegas de trabalho, o seu papel passou por explicarem o funcionamento
e organizão do estágio curricular, ao mesmo tempo que serviram como modelos de aprendiza-
gem para a realização das tarefas:
«ele teve-me a explicar isso, com quem é que trabalhávamos, apresentou-me às pessoas,
explicou-me onde é que estavam as coisas na carrinha, o material que é preciso distribuir, e
depois foi do género “Agora vens, e vês como é que eu faço. Pronto, e vais aprendendo.» (E01)
Este acompanhamento é de facto fundamental, na medida em que o acompanhamento do
estagiário no planeamento e execução de diversas tarefas é crucial para que este se sinta apoiado
e capaz de desempenhar as incumbências que estão a seu cargo (Fernandes, 2003). O refoo das
progressões dos estudantes ao longo do estágio, assim como a orientação e estruturação das suas
aprendizagens, têm-se também revelado bastante pertinentes no apoio dos formandos durante o
estágio (Fernandes, 2003). A literatura também aponta o estágio curricular como fonte de desen-
volvimento da autoeficácia profissional, já que o contexto poderá propiciar o desenvolvimento
de crenças que a pessoa tem acerca de si própria enquanto trabalhadora, por exemplo, através de
processos de comparação entre o seu desempenho e o dos pares, processos de autoavaliação, mas
também através do feedback e das avaliações do desempenho (Silva & Teixeira, 2013).
Apoio ao Nível das Relações. Esta categoria refere-se ao apoio social e afetivo sentido pelos
estagiários no contexto de estágio por parte da equipa em geral, dos colegas de trabalho e dos
orientadores, com os participantes a destacarem, na generalidade, a existência de um bom rela-
cionamento:
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«o ambiente de trabalho entre, entre nós, profissionais era agradável, era bom. [...] os moni-
tores eram extremamente afetuosos e… e sempre a querer ajudar e, davam-te imensas dicas.
A equipa técnica também, claro que com algum distanciamento» (E02)
Estas relações positivas podem ter impacto ao nível da tarefa, conforme o excerto acima
demonstra, podendo promover o desempenho dos estagiários. São, ainda, relações que se vão
desenvolvendo ao longo do estágio, podendo manter-se para além deste. Contudo, o tipo de rela-
ção estabelecida parece também estar associada à posição hierárquica dos colegas, observando-
-se que profissionais em níveis hierárquicos superiores muitas vezes poderão desenvolver uma
relação mais distante com o estagiário.
Fernandes (2003) salienta o suporte emocional como um auxílio necessário para o exercício
do estágio. Verifica-se ainda que climas de trabalho onde predominam a cooperação, a partilha
e a informalidade, facilitam a aprendizagem e promovem a motivação dos estagiários (Silva &
Teixeira, 2013). Por outro lado, experiências de trabalho menos sociais, podem fazer com que os
estagiários fiquem mais ansiosos em relação ao seu futuro laboral (Kim & Park, 2013).
No que concerne os orientadores, o seu feedback e apoio emocional facilitou a autorrevela-
ção (self-disclosure) dos estagiários, permitindo que fossem capazes de partilhar as suas frustra-
ções e incertezas relativas ao estágio:
«eu ficava mesmo frustrado comigo e expressava isso com a, com a minha orientadora, e
ela disse “ah isto com a prática tu apercebes-te ou assim. Se eu não tivesse à vontade para
expressar as minhas frustrações ou os meus receios com ela, se calhar as coisas não teriam
corrido tão bem como estão a correr até agora.» (E03)
Verifica-se, portanto, a imporncia da relação com os orientadores no desempenho dos esta-
giários. O feedback fornecido por estes permite não só fortalecer a perceção dos estagiários de
que tiveram um bom desempenho, como também ajudar a identificar tópicos que necessitam de
ser melhorados (Silva & Teixeira, 2013).
Desenvolvimento Pessoal e Profissional
Ao nível do desenvolvimento pessoal e profissional associado ao estágio, identificou-se no
discurso dos participantes: o autoconceito vocacional e profissional, as competências, a inserção
no mercado de trabalho e mudanças na forma de ver o mundo.
Autoconceito Vocacional e Profissional. Os participantes identificaram o estágio curricu-
lar como uma experiência promotora do seu autoconceito vocacional e profissional, tendo salien-
tado a sua imporncia para a autoconsciencialização dos seus interesses e prefencias a nível
profissional e para a perceção do que acham ser o mais adequado ao seu perfil:
«Eu percebi que, que futuramente é algo que eu se calhar não quero fazer. [...] Portanto acabei
por perceber que se calhar funciono melhor num registo mais de psicoterapia um para um
(E02)
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Neste sentido, o estágio curricular poderá vir a ter uma forte influência nas escolhas pro-
fissionais dos estudantes no período pós-estágio curricular. Estes resultados vão ao encontro
das ideias expressas por Callanan e Benzing (2004), que sugerem que o estágio pode ser útil na
tomada de decisões de carreira, permitindo aos estagiários constatarem o seu nível de adequa-
ção à função. Os resultados são ainda consistentes com a noção de que o estágio pode promover
o autoconceito vocacional (Drewery et al., 2016).
Competências. O estágio curricular foi descrito por todos os participantes como um promo-
tor do desenvolvimento de competências:
«desenvolves, parecendo que não, desenvolves capacidades mais clínicas.» (E01)
«é mais fácil para mim criar empatia e também… e já não é tão fácil para mim generaliza
(E02)
Se, por um lado, o estágio curricular permite que competências técnicas do domínio da psi-
cologia (hard skills) se desenvolvam, por outro, possibilita que competências interpessoais (soft
skills) se aprimorem. Estas noções são coniventes com a perspetiva de que o estágio propicia a
aquisição de conhecimento experiencial, competências interpessoais e profissionais (Garavan &
Murphy, 2001; Silva et al., 2018).
Inserção no Mercado de Trabalho. O estágio curricular foi percebido como sendo uma
experiência fundamental para a preparação para o mercado laboral, na medida em que permite
desenvolver competências e conhecimentos relevantes para essa inserção:
«É pôr as competências que aprendemos até agora em prática [...] acho que era mesmo
importante ter essa experiência antes de começar a trabalhar. [...] Por exemplo, neste
caso de trabalhar com a deficiência, é um… acho que é um campo muito específico, e… e
eles já me disseram várias vezes que, que é muito bom para, para chegar e contratar essa
pessoa mesmo ela já ter tido essa experiência.» (E03)
«Portanto dá-te esse tipo de capacidades transversais de comunicação e de responsabilidade
e de gestão de tempo, e de gestão de tarefas, memória… que podem ser úteis em qualquer
área e não só em psicologia.» (E01)
O estágio curricular permite que os estagiários consigam articular não só os conhecimentos
teóricos com a prática (Silva & Teixeira, 2013), como também assimilem diferentes realidades pro-
fissionais, através da partilha de experiências dos colegas de trabalho. Durante o estágio dá-se
o desenvolvimento de conhecimentos espeficos que facilitam a integração em contextos espe-
ficos da profissão. Ao mesmo tempo, as competências e conhecimentos transversais desenvol-
vidos podem ser utilizados em várias áreas da psicologia e fora desta. De facto, a experiência de
estágio em si, enquanto oportunidade de aprendizagem, aumenta as taxas de empregabilidade
dos graduados (Silva et al., 2018), revelando-se um facilitador para a sua inserção no mercado de
trabalho.
Por fim, consideram-se as Mudanças na Forma de ver o Mundo. Esta ideia refere-se ao
impacto do estágio curricular na modificação das representações dos estagiários acerca das rela-
ções e dos fenómenos sociais:
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«é um dar para receber, e as relações são mesmo importantes.» (E02)
«acho que te dá, acho que te abre um bocadinho os olhos para determinadas realidades
sociais e torna-te um bocadinho mais… não é que eu me considerasse uma pessoa propria-
mente de muitos julgamentos, mas acho que te retira aqueles que eu ainda teria.» (E01)
Considerando o estágio como um lugar onde se conhecem novas pessoas e se desenvolvem
relações, por exemplo, com o orientador, colegas de trabalho e a comunidade (Sweitzer & King,
2014), este revela-se propício para confrontar ideias pré-concebidas e promover novas formas de
ver o mundo. Particularmente no que respeita à profissão de psicólogo, em que o contacto com
clientes/utentes é frequente, torna-se de extrema imporncia que os estagrios tomem cons-
ciência de quaisquer estereótipos que estejam a adotar (Sweitzer & King, 2014). Após esta cons-
ciencialização, o trabalho deve focar-se em ser aceite pelos clientes, como também em aprender
a aceitar o cliente (Sweitzer & King, 2014). Ora, o estágio curricular revela-se um contexto parti-
cularmente interessante para que todo este processo ocorra e, assim, os estagiários estejam mais
preparados para o seu futuro profissional.
Estudo 2
Participantes
A amostra integrou 21 participantes do sexo feminino (66.7%) e 9 do sexo masculino (33.3%),
com idades entre os 23 e os 39 anos (M = 26.1, DP = 3.07). Cerca de 63% dos participantes encon-
trava-se a realizar o estágio profissional, e 27% já tinham realizado estágio profissional, estando a
trabalhar na área. Os restantes 10% estavam a trabalhar na área, mas não em situação de estágio
profissional. A maioria dos participantes realizou a sua formação superior em psicologia numa
universidade pública (80.0%), três realizaram-na numa universidade privada (10.0%); os restantes
não fizeram referência à instituição de ensino. Em média os participantes terminaram o estágio
há 2 anos e 1 mês (DP = 11.3 meses), com valor mínimo de 6 meses e um valor máximo de 5 anos.
Os esgios curriculares dos participantes duraram entre 300 a 880 horas (M = 566, DP = 142).
Instrumento de Recolha de Informação
Desenvolveu-se um questionário estruturado com perguntas de resposta aberta, submetido
previamente a um teste piloto. O questionário final integra queses sociodemogficas (i.e., sexo
e idade) e socioprofissionais sobre o estágio curricular (e.g., número de horas realizadas; área da
psicologia onde foi realizado) e a situação profissional dos psicólogos recém-formados (e.g., área
da psicologia em que atualmente trabalha). Para avaliar a perceção do papel do estágio curricu-
lar para a transição ensino superior - mercado de trabalho usaram-se quatro queses abertas
(e.g., “Descreva como vivenciou a transição do ensino superior para o mercado de trabalho.) e
uma questão fechada (“Que relevância dá ao estágio curricular na aquisição de experiência pro-
fissional?”), de escala tipo Likert (1 = Nada relevante, 5 = Muito relevante).
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Procedimentos de Recolha de Informação
A recolha de dados deu-se via uma plataforma online, em específico, o Google Forms, com o
objetivo de se alcançar uma amostra mais heterogénea de participantes, a nível de instituições
de ensino superior, locais de estágio e percursos profissionais. O questionário online criado foi
divulgado em redes sociais (i.e., LinkedIn e Facebook) e esteve disponível durante um mês e
uma semana (fim de novembro a fim de dezembro de 2018). No sentido de aumentar as respostas
recebidas, o link do questionário foi também partilhado entre participantes do estudo, através do
método bola de neve (Lewis-Beck et al., 2004). Foram recolhidas 30 respostas válidas.
Técnica de Análise de Dados
A informação recolhida foi armazenada num ficheiro Excel e, posteriormente, inserida no
NVivo® (QSR). As respostas fechadas foram sujeitas a análise estatística descritiva com recurso
ao IBM SPSS Statistics 25 e as respostas abertas foram analisadas de acordo com a análise de con-
teúdo de Bardin (2011), conforme descrito no Estudo 1. Na fase de pré-análise, o tema foi adotado
como unidade de registo, medido pela presença e/ou ausência de certo tema e frequência (e.g., se
certos temas são mais frequentes que outros).
Resultados e Discussão
Relativamente às perceções sobre o modo como o estágio curricular prepara os estudantes
formados em psicologia para o mercado de trabalho, os resultados apontam para o seu papel a
nível (1) do desenvolvimento pessoal e profissional e (2) da transição para o mercado de trabalho.
Desenvolvimento Pessoal e Profissional
Os participantes consideraram que o esgio curricular possibilita o desenvolvimento pes-
soal e profissional arios níveis, nomeadamente, à identidade profissional (n = 23), à aquisição
de experiência profissional (n = 23) e ao desenvolvimento do autoconceito (n = 19) e de competên-
cias técnicas e transversais (n = 19).
Identidade Profissional. Foi enfatizado o papel do estágio curricular na construção da
identidade profissional, pela adoção de uma postura reflexiva do “eu trabalhador e do aperfei-
çoamento da prática profissional. Como um dos aspetos facilitadores do desenvolvimento desta
identidade salienta-se a oportunidade de observar, adotar e adaptar os métodos de trabalho usa-
dos por profissionais com os quais os participantes tenham contactado no estágio (e.g., os orien-
tadores). Por outro lado, a falta de oportunidades de aplicão prática poderá dificultar o desen-
volvimento dessa identidade profissional.
«contribui imenso para a minha formação enquanto profissional reflexivo, permitindo-me
comar a deliberar sobre a minha ppria prática, questioná-la e aperfeiçoá-la.» (Q15)
«neste aprender a fazer, somos nós que muitas vezes temos de tomar decisões, resolver pro-
blemas, criar alternativas... isto obviamente vai gerando questionamento e ativamente vamos