Issue 1 | 1st January – 30th June 2022
Fascículo 1 | 1 de janeiro – 30 de junho 2022
UNIVERSIDADE AUTÓNOMA DE LISBOA
e-ISSN 2183-4806
FREE | GRATUITO
XVIII
VOLUME
UNIVERSIDADE AUTÓNOMA DE LISBOA
e-ISSN 2183-4806
FREE | GRATUITO
Issue 1 | 1st January – 30th June 2022
Fascículo 1 | 1 de janeiro – 30 de junho 2022
XVIII
VOLUME
PSIQUE | Volume XVIII | Issue 1 | 1st January – 30th June 2022
Semiannual Publication. Scientic Journal of the Psychology Research Centre – CIP – from the Universidade Autónoma
de Lisboa – Luís de Camões.
PSIQUE is a scientic journal in Psychology published by the Psychology Research Centre of the
Universidade Autónoma de Lisboa.
Since 2005, PSIQUE has been publishing original papers in the scientic eld of Psychology, in its
several elds of specialization, in open access and free of charge.
From 2018, it is a semi-annual journal publication from 1st January to 30th June and from 1st July to
31st December.
Aims and Scope
It is particularly aimed at psychology researchers, lecturers and students but also at general readers
who are interested in this eld of science.
Psique publishes advances in basic or applied psychological research of relevance for understanding
and improving the human condition in the world. Contributions from all elds of psychology addressing
new developments with innovative approaches are encouraged. Articles that (a) integrate perspectives
from dierent areas within psychology; (b) study the roles of physical, social and cultural domains in
human psychological processes; or (c) include psychological perspectives from dierent regions in the
world are particularly welcomed.
The journal publishes papers in Portuguese, Spanish, French and English.
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PSIQUE | Volume XVIII | Fascículo 1 | 1 de janeiro – 30 de junho 2022
Publicação semestral. Revista Cientíca do Centro de Investigação em Psicologia – CIP – da Universidade Autónoma
de Lisboa – Luís de Camões.
A Psique é uma revista cientíca em Psicologia, editada pelo Centro de Investigação em Psicologia da
Universidade Autónoma de Lisboa.
Desde 2005 publica artigos originais e comunicações na área cientíca da Psicologia, nos seus vários
domínios de especialização, de acesso livre e gratuito.
É um periódico semestral, a partir de 2018, com data de publicação de 1 de janeiro a 30 de junho e de
1 de julho a 31 de dezembro.
Âmbito e Objetivos
Dirige-se particularmente a investigadores, docentes e estudantes em Psicologia, mas também aos lei-
tores em geral que se interessem pelo conhecimento desta ciência.
A Psique publica avanços na investigação cientíca básica ou aplicada, em Psicologia, com relevância
para compreender e melhorar a condição humana no mundo. A Psique encoraja a submissão de con-
tribuições de todos os campos da Psicologia, produzindo novos desenvolvimentos cientícos, através
de abordagens inovadoras. Particularmente bem-vindos são os artigos que: (a) integram perspetivas de
diferentes áreas da Psicologia; (b) estudam o papel dos domínios físico, social e cultural nos processos
psicológicos humanos; ou (c) integram perspetivas psicológicas de diferentes regiões do mundo.
A revista aceita artigos em Português, Espanhol, Francês e Inglês.
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PSIQUE • e-ISSN 2183-4806 • Volume XVIII • Issue Fascículo 1 • 1st january janeiro-30th june junho 2022
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PSIQUE • e-ISSN 2183-4806 • Volume XVIII • Issue Fascículo 1 • 1st january janeiro-30th june junho 2022
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PSIQUE • e-ISSN 2183-4806 • Volume XVIII • Issue Fascículo 1 • 1st january janeiro-30th june junho 2022
TABLE OF CONTENTS ÍNDICE
Nota Editorial
Sandra Figueiredo 7
O Quociente de inteligência como característica neuropsicológica nos agressores sexuais
The intelligence quotient as a neuropsychological characteristic in sexual oenders
Marlene C. Marques & Lígia Ferros 8
Satisfação prossional do professor: uma análise multinível de características individuais do professor
ede características organizacionais da escola
Teacher job satisfaction: a multilevel analysis of individual teacher characteristics and school
organizational characteristics
Raiany Stefane Saué Poloni, João Arménio Lamego Lopes & Célia Regina Gomes Oliveira 27
Relationship between internet addiction and feelings of loneliness in university students from
a private institution southern Brazil
Relação entre adição à internet e os sentimentos de solidão emestudantes universitários
de uma instituição privada dosuldo Brasil
Bianca Ledur, Marina Schmitt, Luana Thereza Nesi de Mello & Ilana Andretta 49
O Papel do estágio curricular em psicologia na transição para o mercado de trabalho:
perceções e vivências de estagiários e psicólogos
The Role of curricular internship in psychology in the transition to the job market:
perceptions and experiences of interns and psychologists
Mafalda Sousa, Catarina Brandão, Ana Francisca Paiva & Ana Rita Freixo 60
El profesorado frente al aprendizaje autorregulado yel plagio académico
Teachers against self-regulated learning and academic plagiarism
Eva María Espiñeira Bellón, Jesús Miguel Muñoz Cantero & María Cristina Pérez Crego 89
Authors Instructions
Instruções aos Autores 104
Reviewers instructions
Instruções aos Revisores 108
PSIQUE • e-ISSN 2183-4806 • Volume XVIII • Issue Fascículo 1 • 1st january janeiro-30th june junho 2022
NOTA EDITORIAL
Este número apresenta um conjunto de artigos marcado por uma isotopia relevante na investigação atual
em Psicologia, a nível nacional e internacional. Por um lado, a seleção e a organização das presentes
publicações visaram estudos empíricos sólidos sobretudo do ponto de vista da Psicologia Aplicada. Por
outro lado, a autoria dos artigos tem origem em universidades nacionais e estrangeiras, estando os arti-
gos redigidos em diferentes línguas, permitindo uma visão mais alargada e transcultural dos temas abor-
dados. Estes temas são, neste número da Revista, oriundos de duas áreas da Psicologia. Portanto, ora
focam a Psicologia Educacional através da análise da satisfação profissional de docentes, das condições
de autorregulação na área docente e do papel do estágio curricular de psicólogos na transição para o
mercado de trabalho; ora a área da Psicologia Clínica com os temas relacionados com análise do quo-
ciente de inteligência de agressores sexuais e a adição à internet associada a sentimentos de solidão em
população universitária. No que respeita às populações estudadas, as amostras de adultos são predomi-
nantes nas investigações dos artigos aceites para publicação deste número da Revista Psique.
Primeiramente, apresenta-se um estudo que avaliou a inteligência geral de uma população de agressores
sexuais, confirmando a associação entre a população estudada e um valor de QI indicador de desempe-
nho intelectual deficitário. Depois, no segundo artigo foram correlacionados os efeitos de caraterísticas
individuais (dos professores) e das organizações (das escolas) na satisfação profissional dos professores.
Os dados revelaram que as caraterísticas individuais dos docentes têm maior valor preditor e moderador
do que as caraterísticas organizacionais. O terceiro artigo examina a associação entre comportamentos
de dependência da internet e sentimentos de solidão, constatando resultados significativos e positivos
nessa associação. O quarto artigo identifica os desafios, responsabilidades e dificuldades vivenciados
pelos psicólogos em estágio curricular. Por fim, o quinto artigo explora a ação dos professores quanto ao
plágio académico e ressalta a importância de uma maior supervisão neste assunto.
Salvo o rigor que o conselho editorial assegura – mediante a arbitragem científica cega de pares – durante
o processo de receção, de seleção, de revisão, de edição e paginação dos trabalhos, é importante fazer
uma nota de agradecimento a todos os autores que submeteram artigos ao longo do semestre. Portanto,
englobando todas as submissões e tentativas de publicação (não só os trabalhos aceites). Numa fase cada
vez mais competitiva, na área da publicação científica, reconhecemos o esforço de todos os trabalhos
submetidos à Revista. Junta-se à competitividade científica, o fator tempo e os critérios exigentes de
indexação demandam uma gestão intrépida da parte dos Editores e Revisores.
Em suma, é de suma importância endereçar o agradecimento à equipa editorial da Revista e aos autores
atendendo a todo o esforço inestimável que se concretiza na leitura, na gestão de processos de revisão
junto dos conselheiros editoriais em diferentes áreas científicas, na emissão de pareceres face a submis-
sões e a revisões. E na conclusão de revisões que são, ainda, submetidas ao procedimento final de verifi-
cação por parte dos nossos assistentes editoriais. Reiterar o agradecimento aos autores por atenderem às
revisões com a maior acurácia e mestria.
Aos leitores, um agradecimento também por acolherem e partilharem este número considerando
estesartigos e a Revista Psique na vossa seleção de literatura e de apoio ao estudo e continuação de
investigação.
Sandra Figueiredo
PSIQUE • e-ISSN 2183-4806 • Volume XVIII • Issue Fascículo 1 • 1st january janeiro-30th june junho 2022
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O QUOCIENTE DE INTELIGÊNCIA COMO CARACTERÍSTICA
NEUROPSICOLÓGICA NOS AGRESSORES SEXUAIS
THE INTELLIGENCE QUOTIENT AS A NEUROPSYCHOLOGICAL
CHARACTERISTIC IN SEXUAL OFFENDERS
Marlene C. Marques1 e Lígia Ferros2
PSIQUE • EISSN 21834806 • VOLUME XVIII • ISSUE FASCÍCULO 1
1ST JANUARY JANEIRO 30TH JUNE JUNHO 2022 • PP. 826
DOI: https://doi.org/10.26619/2183-4806.XVIII.1.1
Submitted on 21.01.21 Submetido a 21.01.21
Acceptted on 9.07.21 Aceite a 9.07.21
Resumo
A relação entre características neuropsicológicas, nomeadamente a inteligência geral (QI), e
o crime de abuso sexual tem recebido atenção considerável na literatura. Embora não haja con-
senso absoluto, os resultados sugerem que os ofensores sexuais constituem um grupo de sujeitos
caracterizado por um desempenho individual limitado. O presente artigo avalia a inteligência
geral de 50 indivíduos a cumprirem medida privativa de liberdade por crimes de abuso sexual,
no Estabelecimento Prisional do Porto, partindo da hipótese de que esta população possuirá um
QI indicador de um funcionamento intelectual deficitário. Os instrumentos utilizados incluem
um questionário para recolha de dados sociodemográficos e um instrumento de avaliação da
inteligência geral, a Forma Geral das Matrizes Progressivas de Raven – FG-MPR (Raven et al.,
2001). Os resultados obtidos confirmam a hipótese avançada.
Palavras-chave: crime, abuso sexual, inteligência, neuropsicologia
Abstract
The relationship between neuropsychological characteristics, namely general intelligence
(IQ), and the crime of sexual abuse has received considerable attention in the literature. Although
there is no absolute consensus, the results suggest that sexual offenders are a group of subjects
characterized by a limited individual performance. This article evaluates the general intelligence
of 50 individuals incarcerated at Oporto Prison, based on the hypothesis that this population have
1 Mestre em Psicologia Clínica pela Universidade Lusíada do Porto. Psicóloga na Divisão de Psicologia da Polícia de Segurança
Pública. Porto, Portugal. E-mail: mcmarques.psic@gmail.com
2 Professora na Universidade Lusíada do Porto. Diretora Científica do INSPSIC – Instituto Português de Psicologia. Porto, Por-
tugal. Email: ligiacferros@por.ulusiada.pt
9
Marlene C. Marques, Lígia Ferros
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an IQ indicating deficient intellectual functioning. The instruments used include a questionnaire
for collecting sociodemographic data and an instrument for evaluating general intelligence, the
General Form of Raven’s Progressive Matrices - FG-MPR (Raven et al., 2001). The results obtained
confirm the advanced hypothesis.
Keywords: crime, sexual abuse, intelligence, neuropsychology
O Quociente de Inteligência como Característica Neuropsicológica
nosAgressores Sexuais
O crime, na sua configuração mais genérica e inseparável da própria condição social da
humanidade, tem sofrido ao longo da história inúmeras alterações. Atualmente, apresenta as
caraterísticas de um fenómeno social (Cusson, 2007), manifestando-se em todas as sociedades,
de uma forma complexa, com repercussões a vários níveis, dando assim origem ao surgimento
de uma variedade de modelos explicativos, alguns do quais consagrando a distinção entre os
diferentes tipos de crime.
Ao longo das últimas décadas, têm sido muitas as evidências que sugerem que o funciona-
mento intelectual está associado ao crime (Hirschi & Hindelang, 1977; Wilson & Herrnstein, 1985).
Embora muitos investigadores considerem os fatores sociológicos, como a etnia ou a pobreza, os
grandes responsáveis pelo crime, outros tentaram demonstrar a importância do funcionamento
intelectual na compreensão do comportamento criminoso. Neste âmbito surgiram duas explica-
ções principais para o papel do desempenho intelectual no crime. Em primeiro lugar, foi sugerido
que o crime e a criminalidade são indiretamente influenciados por um baixo quociente de inteli-
gência (QI) associado ao baixo desempenho escolar, desempenho profissional e adaptação e inte-
gração social em geral (Magdol et al., 1998; Ward & Tittle, 1994, citado por Guay et al., 2005). Uma
segunda explicação da relação entre inteligência e crime é chamada de hipótese direta, segundo
a qual indivíduos com baixo QI têm menos probabilidade de antecipar as consequências das suas
ações e de compreender o sofrimento dos outros (Cusson, 1998). Portanto, pode-se supor, por
um lado, que a inteligência pode influenciar o desenvolvimento do comportamento criminoso e,
por outro, a forma como os crimes são cometidos (Guay et al., 2005). Assim, os estudos da rela-
ção entre crime e inteligência têm-se focado, principalmente, na avaliação do impacto negativo
do funcionamento intelectual sobre comportamento criminoso e na avaliação da influência do
baixo QI em variáveis como o planeamento do crime e a gravidade das ofensas.
De facto, a investigação levada a cabo nos últimos anos, tem deixado clara a existência de
uma ligação entre níveis baixos de QI e o envolvimento criminoso (Diaz et al., 1994; Jolliffe &
Farrington, 2004).
Numa investigação conduzida por Diaz et al. (1994), foi proposto que um QI mais baixo res-
tringe a probabilidade de sucesso académico na escola o que, consequentemente poderá aumen-
tar a probabilidade de execução de atos delinquentes. De forma mais ampla, a pesquisa que teve
como objetivo examinar as origens do comportamento ofensivo (particularmente na delinquên-
cia juvenil) identificou o baixo QI como um preditor do comportamento criminoso (Diaz et al.,
1994).
10
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O Quociente de Inteligência como Característica Neuropsicológica nos Agressores Sexuais
Um outro grupo de investigadores também demonstrou que indivíduos com níveis de QI
mais baixos são mais propensos a cometer crimes mais graves e violentos (Hayes & McIIwain,
1988; Martell, 1991, citado por Freeman, 2012). Além disto, existem evidências que demonstram
que os infratores apresentam um QI mais baixo do que os não infratores (Wilson & Herrnstein,
1985, citado por Freeman, 2012).
Outros autores encontraram ligações entre uma inteligência deficitária e o comportamento
criminoso (McGarvey et al., 1981; Culberton et al., 1989, citado por Freeman, 2012).
Gibson e West (1970) compararam delinquentes com não delinquentes com recurso a tes-
tes de inteligência. Verificaram que os sujeitos inseridos nos grupos de delinquentes pontuaram
mais baixo nos subtestes verbais e não verbais. Estes resultados foram posteriormente confir-
mados por Wolfgang et al. (1972), que utilizaram uma amostra de 9945 indivíduos. As diferenças
encontradas indicaram que o grupo de não delinquentes pontuou mais alto nos instrumentos
que avaliaram a inteligência. Yeudall et al. (1982) também encontraram diferenças significativas
entre o QI de delinquentes e não delinquentes, tendo estes últimos obtido melhores resultados.
Alguns autores atribuem esta relação ao facto de indivíduos com menor inteligência serem
mais vulneráveis a envolverem-se em crimes, uma vez que têm uma capacidade reduzida de
compreender e comunicar de forma eficaz, perante possíveis ameaças interpessoais (Welte &
Wieczorek, 1999).
Contudo, é importante evidenciar que nem todos os indivíduos com QI baixo estão predis-
postos ou incorrem em crimes, uma vez que o comportamento humano, mais especificamente a
passagem ao ato criminal, resulta de um conjunto de fatores.
Concluindo, podemos dizer que segundo os estudos apresentados, as condutas criminosas
parecem apresentar um fator comum relacionado com um funcionamento intelectual deficitá-
rio. Isto permite-nos questionar se este desempenho intelectual mais baixo apresenta diferenças
significativas quando se distinguem os vários tipos de crime, nomeadamente aqueles que estão
relacionados com condutas sexuais.
Para isso, reveste-se de grande importância, antes de mais, fazer um enquadramento jurídico
dos crimes sexuais, no plano jurídico português.
Enquadramento Legal
Os crimes sexuais são descritos no Código Penal, sob o título “Crimes Contra A Liberdade e
Autodeterminação Sexual”. Dentro deste tema, estão englobados crimes como a coação sexual, a
violação, o lenocínio, o abuso sexual de crianças (Governo da República Portuguesa, 1995). Para
efeitos do presente estudo, tendo em conta que a amostra é constituída apenas por indivíduos
que cometeram crimes de violação e/ou abuso sexual, independentemente da idade da vítima ou
circunstâncias situacionais, as abordagens seguintes serão centradas nestes dois tipos de ofen-
sores sexuais.
Segundo o Código Penal (Governo da República Portuguesa, 1995), a violação é definida no
artigo 164º como:
1 – quem, por meio de violência, ameaça grave, ou depois de, para esse fim, a ter tornado
inconsciente ou posto na impossibilidade de resistir, constranger outra pessoa: a) a sofrer
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Marlene C. Marques, Lígia Ferros
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ou praticar, consigo ou com outrem, cópula, coito anal ou coito oral; ou b) a sofrer intro-
dução vaginal ou anal de partes de corpos ou objetos; é punido com pena de prisão de três
a dez anos; e, 2- quem, por meio não compreendido no número anterior e abusando da
autoridade resultante de uma relação familiar, de tutela, ou de dependência hierárquica,
económica ou de trabalho, ou aproveitando-se de temor que causou, constranger outra
pessoa: a) a sofrer ou praticar, consigo ou com outrem, cópula, coito anal ou coito oral; b)
a sofrer introdução vaginal ou anal de partes de corpos ou objetos; é punido com pena de
prisão até três anos. (p. 67)
Quanto à definição de abuso sexual, existem diferentes artigos no Código Penal (Governo da
República Portuguesa, 1995) nos quais se encontram estas definições, tendo por base os diferen-
tes tipos de vítimas. Assim, podemos encontrar o crime de Abuso Sexual de Pessoa Incapaz de
Resistência (artigo 165º), Abuso Sexual de Pessoa Internada (artigo 166º), Abuso Sexual de Crian-
ças (artigo 171º), e Abuso Sexual de Menores Dependentes (artigo 172º), entre outros.
Apesar da distinção ampla que o Código Penal prevê para os crimes sexuais importa, do
ponto de vista científico, compreender quais os fatores e circunstâncias que estão associados ao
aumento da probabilidade da prática destes crimes e quais os que contribuem para diminuir as
probabilidades de ocorrência de um comportamento desviante deste tipo.
Fatores de Risco e Fatores Protetores
Vários teóricos têm centrado a importância que o papel das práticas parentais desempenha
no comportamento criminoso, demonstrando que este influencia o grau com que os indivíduos
se envolvem em comportamentos antissociais (Hoeve et al., 2009; citado por Oliveira, 2016). No
que diz respeito aos fatores de risco familiares, em específico para o envolvimento dos indi-
víduos em crimes sexuais, vários estudos demonstraram a existência de uma relação entre o
funcionamento familiar e a ocorrência de agressão sexual. Para Farrington (1996) a pertença a
uma família numerosa, baixos níveis de supervisão parental, estilos educativos inconsistentes,
antecedentes psiquiátricos e criminais na família podem estar relacionados com a ocorrência da
agressão sexual.
Alguns autores afirmam ainda que as crianças abusadas fisicamente, sexualmente ou negli-
genciadas ficam mais expostas ao desenvolvimento de condutas agressoras (Kim et al., 2009).
O desenvolvimento cognitivo e rendimento escolar baixos, a reduzida empatia e a elevada
impulsividade podem estar relacionados com a ocorrência de agressões sexuais (Lipsey & Der-
zon, 1998). Isto porque um quociente intelectual baixo está associado ao insucesso escolar que,
consequentemente, pode levar a um envolvimento deficitário e ao insucesso escolar. Por sua vez
estes fatores podem conduzir o indivíduo a abandonar precocemente a escola e a envolver-se em
comportamentos desviantes causados pela sensação de exclusão social.
Para Ward et al. (1999) a ausência de empatia pela vítima está presente nos agressores sexuais.
Neste sentido acredita-se que estes défices empáticos, possivelmente causados por experiên-
cias traumáticas precoces, possam estar relacionados com distorções cognitivas que impedem o
agressor de perceber o impacto causado (Hunter et al., 2007).
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O Quociente de Inteligência como Característica Neuropsicológica nos Agressores Sexuais
Ao nível da reincidência do crime sexual verificou-se uma maior prevalência de perturba-
ções da personalidade diagnosticadas nestes agressores. O motivo reside no facto de estas des-
creverem um padrão persistente de comportamento mal-adaptativo que se manifesta em várias
áreas (e.g., cognição, afetividade, funcionamento interpessoal, controlo de impulsos) que podem
desencadear um prejuízo no funcionamento social, podendo as repetidas agressões sexuais ser
uma parte desse padrão comportamental (Doren, 2002).
Neste âmago é também importante considerar os fatores de proteção, isto é, as característi-
cas pessoais e circunstâncias associadas que reduzem a probabilidade de ocorrência de crimes
sexuais (Andrews, 1995).
Segundo Garmezy e Masten (1994; citado por Oliveira, 2016) existem três fatores de proteção
relevantes: (1) características individuais (e.g., autoestima, inteligência, capacidade para resolver
problemas e competências sociais), (2) fatores familiares, (estabelecimento de vínculos afetivos
positivos com a família) e (3) fatores da comunidade (e.g., escola, igreja, grupos de ajuda).
A capacidade para resolver problemas, a inteligência acima da média e as competências
sociais (e.g., sucesso académico, participação e sucesso em atividades, capacidade de se relacio-
nar facilmente, autoestima elevada e sensação de eficácia) são características que atuam como
fatores de proteção (Rae-Grant et al., 1989).
A existência de vínculos afetivos, o apoio e supervisão parental são indicativos de fatores
protetores que reduzem a probabilidade de as crianças desenvolverem comportamentos crimi-
nosos (Kumpfer & Alvarado, 2003).
A oportunidade de a criança interagir com os pares e outras figuras da sua comunidade, a
sensação de pertença a uma rede social estabelecida são características que diminuem a proba-
bilidade da criança vir a apresentar comportamentos delinquentes (Holden et al., 1998).
Tipologia dos Agressores Sexuais
Assim, podemos assumir que os agressores sexuais constituem um grupo heterogéneo que
pode ser classificado segundo diferentes tipologias. O estabelecimento de tipologias, possibilita
não só a identificação e caracterização deste tipo de indivíduos como também uma interven-
ção adequada e específica face às suas características. A utilidade desta diferenciação pode ser
estendida ao nível da investigação criminal, no que concerne à identificação das características
mais proeminentes de um determinado tipo de indivíduo que comete determinado tipo de com-
portamento sexual ofensivo, bem como na avaliação do comportamento sexual ofensivo futuro
e ao nível da reincidência no crime (Burgess et al., 2007).
Neste tipo de crimes, o mais comum é a diferenciação destes sujeitos atendendo ao tipo de
vítima. Contudo, para uma melhor compreensão destes indivíduos, é necessário conhecer as
suas características e as motivações que estão inerentes ao seu comportamento ofensivo. Esta
caracterização permite estabelecer um plano de tratamento mais eficaz, bem com uma forma
de alocar estes indivíduos nas instituições judiciais mais adequadas (Robertiello & Terry, 2007).
Como demonstrado, existem algumas características comuns nos violadores, como a baixa
autoestima, problemas de abuso de substâncias, gestão ineficaz dos sentimentos de raiva e regula-
ção estado de humor desadequada. Muitos deles provêm de famílias desestruturadas onde existe
inconsistência nas práticas educativas. Rebocho (2007), ao estudar os violadores portugueses,
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salientou que este tipo de agressores vivenciou um conjunto de experiências ao longo do seu
desenvolvimento que originaram tais comportamentos, defendendo a importância de explorar
essa realidade para que a intervenção seja o mais adaptada possível.
No caso dos abusadores sexuais de menores, o início do seu comportamento abusivo pode ter
diferentes causas, mas na sua maioria as competências sociais deficitárias, a baixa autoestima,
a sensação de inadequação, o sentimento de vulnerabilidade, a dificuldade nos relacionamentos
interpessoais com adultos, a autoimagem negativa, os problemas em termos de realização sexual,
a humilhação e a solidão, são as características mais presentes (Vieira, 2010).
Na literatura é possível encontrar tipologias de agressores sexuais distintas consoante o
ato cometido (e.g., pedofilia, violação, necrofilia, exibicionismo, fetichismo, voyeurismo, maso-
quismo, sadismo, entre outros.). Contudo, importa salientar que as tipologias existentes sobre os
agressores sexuais não são totalmente cabais, mas possibilitam uma compreensão mais com-
plexa dos fenómenos que se pretendem estudar.
Na literatura são vários os autores que classificam os tipos de violadores e abusadores sexuais.
Por exemplo, Cohen et al. (1971) refere a existência de quatro grupos diferentes de violação: (1)
a violação de agressão, cujo objetivo do ofensor é humilhar a vítima com recurso, muitas vezes,
ao uso de comportamentos sádicos; (2) a violação compensatória, em que o intuito do ofensor é
demonstrar a competência sexual, como forma de compensar a ausência de adequação a uma
vida socialmente adaptada; (3) a violação sexual agressiva, na qual, o ofensor impõe dano físico
nas vítimas como fonte de obtenção de prazer; e, (4) a violação impulsiva, na qual, o ofensor
comete o crime aproveitando uma oportunidade que surja.
No que toca aos abusadores de menores, Knight e Prentky (1990) criaram uma tipologia que
considera dois eixos: (1) o eixo da fixação e competência social independentes entre si e (2) o eixo
que tipifica a intensidade do contacto com as vítimas. Através desta diferenciação os autores
pretendiam diferenciar os agressores e avaliar o dano e o risco de violência.
De facto, Burgess et al. (2007) reforçam a ideia da importância da classificação dos ofensores
sexuais, permitindo uma melhor compreensão e caracterização dos indivíduos e, consequente-
mente, a construção de programas de intervenção mais individualizados e eficazes.
Investigações Realizadas no Âmbito dos Agressores Sexuais
A problemática dos crimes sexuais é um fenómeno complexo e tem vindo a ser reconhecida
como um grande problema social e de saúde pública (Reis et al., 2015). Deixou, desde há muito,
de ser uma questão de elite ou de minorias, para ser um problema da comunidade e dos agentes
mais diretamente envolvidos com os indivíduos afetados por esta problemática. Como conse-
quência do aumento do número de denúncias de casos de abuso sexual e violação em todo o
mundo, cada vez mais os profissionais da saúde mental investem no desenvolvimento de progra-
mas de prevenção e de apoio à vítima (Grazina, 2016).
Apesar desta preocupação crescente e contínua, no desenvolvimento de estratégias de com-
bate a esta realidade, poucos têm sido os esforços de intervenção junto dos ofensores sexuais,
como forma de prevenção e intervenção.
No entanto, nas últimas décadas começa-se a assistir a uma preocupação crescente em com-
preender esta realidade, na perspetiva do abusador sexual.
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Neste sentido, alguns estudos científicos têm-se debruçado sobre os fatores comuns a este
fenómeno, havendo descobertas científicas que apontam para a presença de certas característi-
cas neuropsicológicas transversais aos indivíduos que cometem crimes de abuso sexual.
Contudo, apesar do crescente interesse sobre esta realidade, são escassos os estudos que
investigaram empiricamente a questão e grande parte da pesquisa científica sobre este tipo
de crime comparou apenas os criminosos sexuais, de uma forma geral, com os criminosos não
sexuais (Guay et al., 2005).
Dos estudos empíricos realizados verificou-se que uma parte não encontrou diferenças
significativas entre os dois grupos (Tarter et al., 1983; Vera et al., 1979, citado por Guay et al.,
2005). Outros estudos, que compararam certos subtipos de crimes sexuais, nomeadamente abuso
sexual, embora alguns tenham encontrado diferenças significativas no funcionamento intelec-
tual dos indivíduos que cometeram este tipo de crime (Langevin, et al., 1989; Ruff, et al., 1976,
citado por Guay et al., 2005), outros não observaram tais diferenças (Ford & Linney, 1995, citado
por Guay et al., 2005).
Uma das investigações que procurou avaliar várias dimensões neuropsicológicas, concluiu
que os agressores sexuais, cujas vítimas são crianças, tendem a obter pontuações mais baixas do
que os agressores sexuais de adultos ao nível das funções executivas, isto é, das competências
cognitivas necessárias para controlar e regular os pensamentos, emoções e ações. Por outro lado,
os agressores sexuais contra adultos tendem a obter resultados semelhantes aos de agressores
não sexuais, obtendo pontuações mais baixas no que toca à fluência verbal e inibição (Joyal et al.,
2014). No entanto, considerou-se necessária a realização de mais estudos neuropsicológicos que
distingam subgrupos específicos de agressores sexuais para confirmar estas tendências.
Apesar da escassez de estudos que reconheçam os vários subtipos de agressores sexuais,
quando se avaliam as características neuropsicológicas, grande parte das descobertas científicas
parece apontar para um denominador comum relacionado com a inteligência geral (Cantor et al.,
2005).
Ruff, et al. (1976) numa investigação em que compararam o QI de indivíduos condenados
por crimes de abuso sexual com o QI de indivíduos condenados cujo crime não estivesse rela-
cionado com o abuso sexual, obtiveram resultados que evidenciaram um QI significativamente
mais baixo no caso dos agressores sexuais. Estes dados são concordantes com o estudo realizado
por Guay et al. (2005), em que mostram que os agressores sexuais tendem a obter um desempe-
nho mais baixo nas escalas que avaliam a inteligência, quando comparados aos resultados da
restante população prisional. Também o estudo de Day (1994) dá suporte à ideia de que os ofen-
sores sexuais podem constituir um grupo diferente dos restantes sujeitos, caracterizado por um
desempenho intelectual limitado.
De facto, as evidências demonstram que a inteligência geral tem sido um fator neuropsico-
lógico relevante a ser considerado nos indivíduos que cometeram crimes de abuso sexual, uma
vez que tem sido estudado como estando associado a crimes desta natureza (Guay et al., 2005).
Há mais de 70 anos que a inteligência geral (QI) tem sido uma característica neuropsicoló-
gica muito estudada nos agressores sexuais (Cantor et al., 2005). Contudo, os resultados têm sido
inconsistentes e os estudos relevantes são muito escassos. Neste sentido, como ponto de partida,
pretende-se avaliar o QI de indivíduos a cumprirem prisão efetiva no Estabelecimento Prisional
(EP) do Porto, por este tipo de crime. A pertinência do interesse neste tópico relaciona-se com
as implicações que este estudo poderá ter na criação de orientações que possam pautar novas
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formas de tratamento clínico e reduzir, consequentemente, a reincidência desta problemática
(Capra et al., 2014).
Tendo como ponto de partida o quadro conceptual esboçado a partir dos estudos revistos,
procuraremos nesta investigação avaliar e analisar uma determinada característica neuropsico-
lógica, nomeadamente a inteligência geral (QI), dos agressores sexuais. Com este estudo preten-
de-se analisar a inteligência geral de indivíduos a cumprirem medida privativa de liberdade por
crimes de abuso sexual, partindo da hipótese de que esta população possui um QI revelador de
um funcionamento intelectual deficitário.
Método
Participantes
Procede-se em seguida a uma caracterização sociodemográfica da amostra, tendo em conta
a idade, o estado civil e as habilitações literárias (Tabela 1).
A amostra deste estudo foi constituída por 50 adultos do sexo masculino, condenados, a cum-
prirem medida privativa da liberdade (prisão efetiva) no Estabelecimento Prisional do Porto, por
crimes relacionados com abuso sexual. As idades variaram entre os 25 e os 70 anos, sendo a
média de idades 46 anos. No que se refere ao estado civil, 42% dos indivíduos são casados ou
vivem em união de facto, 30% são solteiros, 24% são divorciados e 2% são viúvos.
TABELA1
Caracterização sociodemográfica da amostra
Variáveis n%M DP
Idade 46 10,6
≤ 30 4 8.2
31 a 50 anos 27 55.1
≥ 51 anos 18 36.7
Estado Civil
Solteiro 15 30.6
Casado/União de facto 21 42.9
Divorciado/Separado 12 24.5
Viúvo 1 2.0
Habilitações Literárias
Analfabeto 1 2.2
1º ciclo (4ª classe) 15 32.6
2º ciclo (6º ano) 15 32.6
3º ciclo (9º ano) 11 23.9
Ensino secundário 2 4.3
Ensino superior 2 4.3
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Instrumentos
No protocolo de avaliação recorreu-se a um questionário para recolha de dados sociodemo-
gráficos e um instrumento de avaliação da inteligência geral (Forma Geral das Matrizes Progres-
sivas de Raven – FG-MPR), que passaremos a descrever, em seguida.
1. Questionário:
Trata-se de um questionário construído pelas investigadoras, especificamente para este
estudo empírico, que permitiu a recolha de dados sociodemográficos relativos à idade, ao
estado civil, às habilitações literárias, ao número de filhos e à família de origem.
2. Forma Geral das Matrizes Progressivas de Raven (FG-MPR):
A forma mais conhecida do Teste das MPR é a FG-MPR (publicada pela primeira vez em
1938) que foi concebida em Inglaterra por John Raven e Lionel Penrose, com o objetivo de
medir os processos de edução que Spearman considerava como a essência da inteligên-
cia (Jensen, 1980, citado por Garcia, 2016).
A FG-MPR consiste em perceber as características principais de uma matriz total ou
puzzle diagramático e apreender relações descobrindo, assim, as regras abstratas que
governam as diferenças entre os elementos da matriz. O Teste da FG-MPR consiste num
conjunto de tarefas inteiramente não-verbais e expressamente concebido para reduzir a
dependência do item no conhecimento adquirido, no conteúdo cultural e escolar durante
a obtenção em processos básicos de capacidade intelectual.
A FG-MPR é composta por sessenta puzzles diagramáticos divididos em cinco séries (A,
B, C, D e E). A série A e série B, cada uma contém doze puzzles em formato 2 x 2 ele-
mentos, enquanto as séries C, D e E contêm doze puzzles em formato 3 x 3 elementos. A
série A consiste simplesmente em preencher a parte em falta de uma matriz. As restan-
tes séries requerem um raciocínio mais abstrato. Em cada caso, uma “célula” da matriz
total (sempre no canto inferior direito) está ausente. Os participantes devem examinar a
matriz e indicar quais das várias alternativas, de um conjunto de seis respostas possíveis
para as matrizes em formato 2 x 2 elementos e um conjunto de oito respostas possíveis
para as matrizes em formato 3 x 3 elementos, mais logicamente preenche a célula vazia
(Raven, 1941, citado por Garcia, 2016). Os itens estão organizados em ciclos/séries de difi-
culdade gradual: cada série começa com itens fáceis e progressivamente vai avançando
para itens mais difíceis. Cada série é iniciada com problemas considerados mais fáceis,
de forma a manter a motivação do sujeito. A versão utilizada neste estudo foi a espanhola
(Raven et al., 2001).
A cotação é feita pelo somatório das respostas (1 ponto por cada resposta correta e 0 por
cada resposta incorreta ou em branco), convertendo o resultado total no percentil corres-
pondente. Atendendo ao valor do percentil em que o sujeito se encontra é possível classi-
ficar o seu Grau Intelectual da seguinte forma: Grau I – Capacidade intelectual superior
(i.e., percentil igual ou superior a 95), Grau II – Capacidade intelectual claramente acima
da média (i.e., percentil entre 75 e 94), Grau III – Capacidade intelectual média (i.e., per-
centil entre 26 e 74), Grau IV – Capacidade intelectual claramente abaixo da média (i.e.,
percentil entre 6 e 25) e Grau V – Défice intelectual (i.e., percentil igual ou inferior a 5).
Os estudos psicométricos efetuados por Garcia (2016) numa amostra portuguesa, mos-
tram que o valor de alpha de Cronbach deste instrumento é de .94, valor considerado
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bastante satisfatório, pelo que podemos considerar que a FG-MPR apresenta uma consis-
tência interna alta (Murphy & Davidshofer, 2004, citado por Garcia, 2016).
Procedimento
Para a prossecução deste estudo foi elaborado um documento onde se elencaram os objeti-
vos da investigação em causa, bem como o conjunto de procedimentos e o tipo de amostra que
iriam ser necessários para a conclusão do mesmo. Posteriormente este documento foi enviado,
via e-mail, para a Direção-Geral de Reinserção e Serviços Prisionais que remeteu a autorização,
em forma de ofício, para as investigadoras.
A amostra foi definida, após autorização, através de um levantamento no EP do Porto de
todos os reclusos a cumprirem medida privativa da liberdade por crimes relacionados com abuso
sexual e violação, de forma a assegurar a representatividade da amostra, relativamente ao uni-
verso considerado.
Depois de constituída a amostra, solicitou-se a colaboração voluntária destes sujeitos e, numa
sala, dividiram-se em grupos de 7 elementos (por sessão), com explicação sobre a natureza do
estudo, o tipo de tratamento dos dados e a indicação expressa de garantia de confidencialidade
através do preenchimento de um consentimento informado, em formato de papel. O preenchi-
mento do consentimento informado, do questionário e do instrumento de avaliação foram sem-
pre realizados na presença de uma das investigadoras.
Na primeira parte da sessão, procedeu-se à administração do questionário construído espe-
cificamente para este estudo com o objetivo de recolher dados sociodemográficos. Num segundo
momento, aplicou-se o instrumento de avaliação da inteligência geral da FG-MPR.
Em todos os casos, sublinhou-se o carácter confidencial da informação a recolher, bem como
o facto da análise dos dados e a sua divulgação, não envolver qualquer tipo de identificação do
respondente.
A avaliação foi administrada no EP do Porto, em sala própria e em datas e horários articu-
lados com este Estabelecimento, mediante a disponibilidade dos reclusos, sem interferir com o
normal funcionamento da referida instituição.
Para o tratamento estatístico dos dados recorreu-se ao Programa SPSS (Statistical Package for
the Social Sciences), versão 25.0 para Windows.
Resultados
O trabalho empírico que irá ser apresentado destina-se a analisar a inteligência geral de indi-
víduos a cumprirem medida privativa de liberdade no Estabelecimento Prisional do Porto por
crimes de abuso sexual e violação. Os resultados dados pela análise das respostas à Forma Geral
das Matrizes Progressivas de Raven (FG-MPR) encontram-se na Tabela 2.
Pela análise dos resultados verificou-se que a média da pontuação bruta obtida nas respostas
à FG-MPR foi de 30.9 (DP = 13.74), inserindo-se no percentil 5, o que corresponde ao Grau Intelec-
tual de nível V, com a designação “Défice intelectual”.
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TABELA2
Médias das Séries da Forma Geral das Matrizes Progressivas de Raven (FG-MPR)
M DP
Série A 9.22 3.47
Série B 7.44 3.61
Série C 5.62 3.10
Série D 6.02 3.29
Série E 2.60 2.26
Total 30.90 13.74
Discussão
Este estudo procurou aprofundar uma das características neuropsicológicas associadas aos
indivíduos que cometeram crimes de abuso sexual e violação. Especificamente foi analisada a
inteligência geral (QI) numa amostra constituída por 50 adultos do sexo masculino, condena-
dos, a cumprirem medida privativa da liberdade (prisão efetiva) no Estabelecimento Prisional
do Porto. No presente estudo pudemos constatar que os resultados indicam que os indivíduos
condenados pelos crimes de abuso sexual e violação, em termos de QI, posicionam-se no percen-
til 5. Segundo Raven et al. (2001), os resultados que se inserem no percentil 5 enquadram-se no
Grau Intelectual de nível V, que corresponde à designação de “défice intelectual” e a um QI de,
aproximadamente, 75.
Os resultados são concordantes com os de outras investigações (Herrero et al., 2019; Cantor et
al., 2005) uma vez que também estes constataram que os abusadores sexuais, a cumprirem pena
de prisão, podem constituir um grupo específico de sujeitos, caracterizados por um desempe-
nho intelectual limitado (Ruff et al., 1976). Corroboramos ainda o estudo empírico de Guay et al.
(2005) que sugere que os indivíduos que cometeram crimes de abuso sexual diferem dos outros
criminosos em termos de QI. As diferenças entre este tipo de agressores sexuais e os outros cri-
minosos são particularmente significativas nas pontuações obtidas nas escalas de inteligência
utilizadas. Quando comparados, os agressores sexuais mostraram resultados significativamente
mais baixos nas escalas de desempenho. Já os resultados dos criminosos não sexuais tendem
a revelar um défice mental, com melhor desempenho na escala não verbal do que na verbal,
enquanto que os ofensores sexuais tendem a ter desempenho inferior em todas as escalas. Estes
resultados sustentam a nossa hipótese inicial de que os indivíduos comprometidos com o sis-
tema prisional por crimes de abuso sexual e violação possuem um funcionamento intelectual
deficitário. Na mesma linha, Cantor et al. (2005) confirmam, em primeiro lugar, que os homens
adultos que cometem crimes de abuso sexual têm pontuação inferior, em termos de QI, do que os
homens adultos que cometem crimes não sexuais. Este estudo vai mais longe confirmando que,
para homens adultos, as diferenças de QI variam entre os subtipos de agressores sexuais con-
soante a idade da vítima - quanto mais jovem a vítima de abuso sexual, menor o QI do agressor
sexual. Estas conclusões podem oferecer diferentes perspetivas a estudos que, tal como o nosso,
não distinguiram a heterogeneidade de indivíduos dentro de cada amostra. Ou seja, os agresso-
res sexuais que atentaram contra adultos e os agressores sexuais que atentaram contra crianças,
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constituem subtipos distintos de agressores sexuais. Desta forma, as amostras que não distingui-
ram esta categorização, consoante a idade da vítima, facilmente se tornam confundidoras. Tal
pode implicar a diminuição do QI médio de agressores sexuais no geral.
Um outro dado comparativo interessente, para além dos estudos que constatam o funcio-
namento intelectual dos indivíduos a cumprirem medida privativa de liberdade, diz respeito à
comparação do QI destes indivíduos, com o da população em geral. De acordo com um estudo
conduzido, em Portugal, por Garcia (2016), numa amostra com 697 pessoas, verificou-se que a
média da pontuação bruta obtida na FG-MPR foi de 44.47 (DP = 10.78), o que corresponde ao grau
intelectual de nível III com a designação “Capacidade intelectual média.” Segundo estes dados, a
amostra do nosso estudo, apresenta um QI inferior, quando comparado aos estudos supracitados,
realizados com a população portuguesa.
Esta conclusão encontra suporte integral noutros estudos (Bonta et al., 1996; Guay et al., 2005)
quando nos seus trabalhos concluem que o funcionamento intelectual dos indivíduos a cum-
prirem pena de prisão por crimes relacionados com abuso sexual é muito inferior aos valores
médios da inteligência encontrados junto da população geral.
Uma explicação que pode oferecer sustentação a estes dados é a de que as diferenças de QI
são, de facto, genuínas e refletem uma deficiência subjacente nas funções cerebrais. Autores que
defendem esta afirmação (Galski et al., 2001) afirmam que o funcionamento intelectual deficitá-
rio reflete-se numa tomada de decisão desinibida ou uma falha em compreender as consequên-
cias, resultando por vezes num comportamento sexual ofensivo.
Nesta linha de pensamento surgem alguns estudos que relacionam este défice intelectual
com a presença de determinadas anomalias cerebrais como fatores que podem contribuir para
o abuso sexual (Cantor et al., 2005). Algumas teorias associam o abuso sexual a disfunções no
córtex pré-frontal e à desinibição comportamental (Dolan et al., 2002; Stone & Thompson, 2001).
Outras teorias implicam as regiões temporolímbicas na desinibição comportamental (Graber et
al., 1982) e as estruturas profundas do lobo temporal na regulação do comportamento sexual
(Hucker et al., 1986). Por último, alguns estudos afirmam que os agressores sexuais apresentam
disfunções nas regiões temporais que podem causar perturbação dos impulsos sexuais e mudan-
ças na região frontal proporcionando desinibição comportamental (Cohen et al., 2002).
Apesar do funcionamento intelectual reduzido ser um indicador predominante nos sujeitos
que praticaram crimes de abuso sexual, não se pode afirmar este facto como causa para uma
relação direta entre um QI reduzido e comportamentos de abuso sexual, mas poderá ser um
ponto de partida relevante no estudo destes comportamentos, assim como para o desenvolvi-
mento de programas de intervenção que tenham em consideração estes fatores.
De facto, um programa de intervenção eficaz requer uma abordagem adaptada às caracte-
rísticas do agressor sexual, bem como à complexidade do problema (Carvalho, 2008). Seguindo
esta linha de pensamento, as abordagens de tratamento psicológico para agressores sexuais com
défices intelectuais parecem estar, atualmente, mais distanciadas das abordagens psicanalíti-
cas e comportamentais, dando lugar a tratamentos com base cognitivo-comportamental (Brown,
2010), cuja taxa de eficácia tem-se revelado elevada. Estes programas visam reduzir o risco de
reincidência sexual, alterando as cognições e atitudes do agressor (Beck, 1995). Isto é feito dire-
tamente ao abordar o comportamento ofensivo ou tratando uma perturbação mental subjacente,
para reduzir a probabilidade de reincidência subsequente (Gordon & Grubin, 2004).
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Num estudo levado a cabo por Jones e Chaplin (2017) a terapia cognitivo-comportamental,
para ofensores sexuais com défice intelectual, parece demonstrar resultados promissores em ter-
mos de melhorias nas atitudes relacionadas com o crime/excitação sexual, conhecimento sexual
e empatia pela vítima.
Em Portugal são escassos os tratamentos que visam abordar esta problemática. Um dos pou-
cos exemplos é o Programa de Intervenção Dirigido a Agressores Sexuais, implementado desde
2009 em três estabelecimentos prisionais, segundo a Direção-Geral de Reinserção e Serviços
Prisionais (Fernandes, 2014). O programa centra-se no modelo cognitivo-comportamental e tem
como objetivo a prevenção da reincidência e, consequentemente, minimizar o impacto negativo
que esta tipologia de crimes reflete na vítima. Trata-se de um programa facultativo, o que pode
explicar a escassa adesão ao mesmo, segundo Fernandes (2014).
Contudo, à exceção do programa descrito anteriormente, a maioria dos programas de inter-
venção direcionados para agressores, não têm em consideração a especificidade dos crimes de
abuso sexual, optando por abordagens mais generalistas. No entanto, em vários países aplicam-
-se diferentes tipos de programas de intervenção com esta população específica.
Na Finlândia, o programa SOTP - Sex Offender Treatment Programme, está implementado
desde 1999 e é constituído por um conjunto de 85 sessões durante 9 meses, direcionado para
agressores sexuais considerados de médio e alto risco. Fundamenta-se na teoria cognitivo-com-
portamental e no programa Core. O SOTP é, também, um dos programas utilizados no Reino
Unido e procura focar-se nos pensamentos, emoções e comportamentos dos agressores sexuais,
ou seja, nos mecanismos utilizados na tomada de decisão, na autoestima, na autoafirmação e nas
competências cognitivas (Sanderson, 2005). O principal objetivo deste programa de intervenção
passa por capacitar os ofensores sexuais com competências e ferramentas de autocontrolo, de
forma a evitar a reincidência.
Em relação aos Estados Unidos, quando se fala no tratamento de agressores sexuais, a área
de maior intervenção é o tratamento oferecido nos estabelecimentos prisionais. A maioria dos
estados oferece tratamento em pelo menos um estabelecimento prisional, com base no nível de
risco apresentado (West et al., 2000).
Um outro programa de tratamento para o controlo da agressão sexual (CAS-R - Programa
de Tratamento para el Control de la Agressión Sexual) foi criado por Rossoni e Fuentes (2013).
Este programa foca-se nas componentes cognitivo-comportamentais, pautando-se por uma
metodologia de intervenção socioeducativa com avaliação de risco que permite determinar a
intensidade e o foco da intervenção (Rossoni & Fuentes, 2013). Este programa tem como objetivo
o desenvolvimento da autoestima e competências sociais, de forma a evitar a reincidência. A
intervenção assenta na perceção que o agressor sexual tem acerca do seu problema. Para além
disto, trabalha-se a identificação de pensamentos, emoções e interações que o agressor vivenciou
antes, durante e após o cometimento do crime (Rossoni & Fuentes, 2013). O programa CAS-R é
destinado a jovens do sexo masculino e feminino entre os 14 e 18 anos acusados de crimes de
abuso sexual (Rossoni & Fuentes, 2013).
A maioria destes programas foi sujeito a modificações para lidar com o défice intelectual
destes indivíduos, incluindo as dificuldades em compreender conceitos abstratos e problemas
com a memória de trabalho (Sturmey, 2004).
Apesar dos resultados positivos demonstrados pela maioria das intervenções, na maioria
dos estudos sobre a eficácia dos programas de tratamento, a falta de um grupo de controlo torna
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particularmente desafiador concluir se essas melhorias são devidas ao tratamento ou se teriam
ocorrido de qualquer maneira na ausência de tratamento (Jones & Chaplin, 2017).
No entanto, apesar da imprecisão da eficácia, um facto que parece unânime é o de que, os
programas de tratamento devem ser escolhidos com base nas características individuais dos
agressores sexuais, uma vez que nem todos aqueles que se envolvem em crimes de abuso sexual
beneficiam de tratamento específico (Olver & Wong, 2013).
Letourneau et al. (2004) acrescentam ainda que, os jovens que recebem tratamento adequado
quando cometem crimes de abuso sexual, tendem a não reincidir na idade adulta. Estes dados
permitem perceber, de forma clara, a urgência em intervir junto desta população, direcionando
o tratamento para a educação e capacitação destes jovens de forma a orientarem corretamente
os seus comportamentos sexuais, promovendo a autoconsciência sobre a proibição do uso de
violência e a importância do consentimento (Illescas et al., 2012).
A falta de informação e conhecimento profundo acerca dos ofensores sexuais e suas carac-
terísticas parece ser a maior fragilidade quando se aborda o sucesso dos programas de interven-
ção. Torna-se, portanto, fundamental conhecer melhor a tipologia dos agressores sexuais, o seu
comportamento, o tipo de vítima, a motivação e o risco de reincidência, para se poder implemen-
tar uma avaliação e intervenção especializadas, que reduzam o risco de repetição do crime.
Alguns estudos realizados procuraram estabelecer tipologias, atendendo à caracterização
dos ofensores sexuais. Amir (1971; citado por Vieira, 2010), caracterizou os violadores como
sendo indivíduos de idade mais nova, de raça negra, solteiros e de baixo nível socioeconómico.
Por outro lado, Abel e Rouleau (1990; citado por Blackburn, 1998) defendem que os ofensores
sexuais são semelhantes, na generalidade, à globalidade da população.
Outros estudos demonstraram que os violadores apresentam elevadas níveis de hostilidade,
irritabilidade, impulsividade, julgamento social deficitário e conflitos com as autoridades (Bla-
ckburn, 1998).
O que se tem verificado também, em diferentes estudos, é que na maioria das vezes as ofen-
sas sexuais iniciam-se no período da adolescência (Vieira, 2010).
A preferência sexual por crianças ocorre mais em homens, havendo também ofensores que
preferem os dois sexos. Muitos abusadores sexuais de menores acreditam que a criança não é
capaz de verbalizar o desejo em manter relações sexuais com o adulto e, como tal, não percecio-
nam o seu comportamento como atípico. Estes indivíduos encaram as relações com as crianças
como menos ameaçadoras do que as com os adultos, tratando-se de uma relação de poder e con-
trolo face ao menor. Alguns autores classificam a atuação dos pedófilos como um ato narcisista,
refletindo o envolvimento que gostariam de ter tido na infância. Salientam-se como caracterís-
ticas deste grupo de indivíduos, a imaturidade, baixa autoestima, introversão, sensibilidade e
pouco sentido de humor (Vieira, 2010).
Alguns estudos demonstram que as lacunas apresentadas nos comportamentos de intimi-
dade na idade adulta são o reflexo de problemas de vinculação na infância, repercutindo-se ao
nível da experiência emocional (Hojat & Crandall, 1989; citado por Vieira, 2010). Por sua vez, este
relacionamento íntimo disfuncional pode gerar diversos tipos de consequências que podem cul-
minar em atos de violência nas relações íntimas.
Seidman et al. (1994) clarificaram que os défices de competências no relacionamento inter-
pessoal dificultam a capacidade destes indivíduos estabelecerem relacionamentos adequados
e adaptados. Estes autores demonstraram que os défices de competências no relacionamento
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O Quociente de Inteligência como Característica Neuropsicológica nos Agressores Sexuais
íntimo são distintos e característicos nos ofensores sexuais. Os violadores e os abusadores sexuais
de menores são os que apresentam maior défice nestas competências, quando comparados aos
restantes ofensores. Estes indivíduos apresentam, também, maior historial de violência na famí-
lia de origem.
Conclusão
O crime, tratando-se de um fenómeno social cuja complexidade tem vindo a aumentar ao
longo dos tempos, tornou-se alvo de constantes teorizações e investigações por parte de dife-
rentes áreas científicas, com o intuito de melhor compreender e explicar as suas características,
permitindo que as intervenções sejam cada vez mais eficazes e eficientes.
Neste âmago, têm sido muitas as evidências que sugerem que o funcionamento intelectual
está associado ao crime. Segundo os estudos apresentados, as condutas criminosas apresenta-
vam um fator comum relacionado com um funcionamento intelectual deficitário. Isto permitiu-
-nos questionar se este desempenho intelectual mais baixo se verificava num tipo específico de
crimes, nomeadamente aqueles que estão relacionados com abuso sexual e violação.
Foi com base nestas ideias que partiu esta investigação, com o objetivo de avaliar e analisar
uma das características neuropsicológicas, nomeadamente a inteligência geral (QI), dos indiví-
duos que cometeram crimes de violação e abuso sexual. Assim, quanto aos objetivos deste estudo
conseguimos apurar que estes indivíduos possuem um QI revelador de um desempenho intelec-
tual deficitário.
O presente estudo apresenta algumas limitações. Primeiro, a amostra utilizada contempla
um número reduzido de sujeitos, uma vez que se circunscreveu a um único Estabelecimento Pri-
sional. Futuramente, seria interessante realizar um estudo com objetivos semelhantes e aplicá-lo
em todos os Estabelecimentos Prisionais do país. Uma amostra mais ampla, isto é, que inclua
mais sujeitos comprometidos com o sistema prisional devido a este tipo de crime, poderá pro-
videnciar informação adicional à hipótese, inicialmente, testada. Em segundo lugar, ao ter em
consideração a amostra, na sua totalidade, como um grupo homogéneo, sem recorrer a uma dis-
criminação de diferentes critérios (por exemplo, idade e sexo da vítima, relacionamento entre o
agressor sexual e a vítima) pode ter fornecido uma visão segmentada dos défices intelectuais dos
agressores sexuais. Estudos futuros poderão ter esta destrinça em consideração de forma a for-
necerem resultados mais detalhados. Em terceiro, a versão utilizada das Matrizes Progressivas
de Raven neste estudo foi a espanhola (Raven et al., 2001), sendo que a prova não está aferida à
população portuguesa. Seria pertinente comparar os resultados deste estudo com os de outras
provas que avaliem, igualmente, a inteligência geral.
Em conclusão, os agressores sexuais partilham limitações comuns ao nível da inteligência
geral. Este défice intelectual, por si só, evidentemente, não explica os comportamentos de abuso
sexual, mas constitui-se como um ponto de partida útil para a investigação e para a intervenção.
Além disso, estes resultados podem beneficiar a criação de programas de intervenção mais espe-
cíficos e adaptados a esta população. Nesse sentido, julga-se pertinente a condução de estudos
futuros que avaliem mais profundamente estas características nos agressores sexuais.
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SATISFAÇÃO PROFISSIONAL DO PROFESSOR: UMA ANÁLISE
MULTINÍVEL DE CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS DO PROFESSOR
EDE CARACTERÍSTICAS ORGANIZACIONAIS DA ESCOLA
TEACHER JOB SATISFACTION: A MULTILEVEL ANALYSIS OF INDIVIDUAL
TEACHER CHARACTERISTICS AND SCHOOL ORGANIZATIONAL
CHARACTERISTICS
Raiany Stefane Saué Poloni1, João Arménio Lamego Lopes e Célia Regina Gomes Oliveira2
PSIQUE • EISSN 21834806 • VOLUME XVIII • ISSUE FASCÍCULO 1
1ST JANUARY JANEIRO 30TH JUNE JUNHO 2022 • PP. 2748
DOI: https://doi.org/10.26619/2183-4806.XVIII.1.2
Submitted on 15.06. 2021 Submetido a 15.06. 2021
Acceptted on 19.09.21 Aceite a 19.09.21
Resumo
A satisfação profissional dos professores parece ser multi-determinada. As características
dos professores e das escolas são consideradas fatores-chave na explicação da satisfação do
docente com o trabalho, sendo compreensível conceber que a gama de fatores associados à satis-
fação profissional do professor é ampla. A presente investigação pretendeu analisar os efeitos de
características individuais (dos professores) e organizacionais (das escolas) na satisfação profis-
sional dos professores, a partir dos dados do Teaching and Learning International Survey (TALIS)
2013. Neste estudo, foi utilizada a amostra brasileira que compreende 1070 diretores e 14291 pro-
fessores de turmas do sexto ao nono ano, do ensino fundamental de escolas públicas e privadas.
Modelos de análise multinível revelaram que, ao nível da escola, a relação professor-aluno e o
clima escolar (o respeito mútuo, a delinquência e a violência) são os fatores que melhor explicam
a satisfação profissional dos professores. Ao nível do professor, as variáveis género e experiência
foram importantes variáveis preditoras da satisfação profissional. O clima disciplinar em sala
de aula é a variável com maior impacto na satisfação docente, quer ao nível do professor, quer
ao nível da escola. Os resultados indicam que as variáveis do professor são melhores preditoras
da satisfação no trabalho docente do que as variáveis organizacionais. Além disso, sugerem que
1 Departamento de Psicologia Aplicada, Universidade do Minho, Braga, Portugal
2 Faculdade de Psicologia, Educação e Desporto, Universidade Lusófona do Porto, Porto, Portugal
Nota do autor
Raiany S. S. Poloni, doutoranda no Programa de Doutoramento em Psicologia Aplicada pela Universidade do Minho e mestre
em Psicologia Aplicada pela Universidade do Minho. Tel. +351 919 593 909. E-mail: raiany.poloni@gmail.com
João A. L. Lopes, professor associado com agregação. Escola de Psicologia, Universidade do Minho, Campus de Gualtar 4710-
057 Braga. Tel. +351 965 514 378. E-mail:joaols@psi.uminho.pt
Célia R. G. Oliveira, professora auxiliar, Universidade Lusófona do Porto | Hei-Lab (Human-environment Interaction Lab). Rua
Augusto Rosa, n.º 24, 4000-098 Porto. E-mail: celiargoliveira@gmail.com
A correspondência relativa a este artigo deverá ser dirigida a: Raiany Stefane Saué Poloni; Escola de Psicologia, Universidade
do Minho, Braga, Portugal. E-mail: raiany.poloni@gmail.com
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Raiany Stefane Saué Poloni, João Arménio Lamego Lopes, Célia Regina Gomes Oliveira
PSIQUE • e-ISSN 2183-4806 • Volume XVIII • Issue Fascículo 1 • 1st january janeiro-30th june junho 2022 • pp. 27-48
alcançar e manter boas condições de trabalho, sobretudo em sala de aula, pode contribuir para
que os professores se sintam satisfeitos com a profissão.
Palavras-chave: Satisfação profissional do professor; análise multinível; relação professor-aluno; clima
disciplinar em sala de aula.
Abstract
The teacher job satisfaction seems to be multi-determined. The characteristics of teachers
and schools are key factors for explaining teachers’ satisfaction regarding their work, and it is
reasonable to conceive that the range of factors associated with teacher job satisfaction is wide.
The present study aimed to analyze the effects of individual (teachers) and organizational (schools)
characteristics on teacher job satisfaction based on the Teaching and Learning International
Survey (TALIS) 2013 database. In this study, it was used the Brazilian sample, which comprises
1070 principals and 14291 teachers from sixth to ninth grade classes from public and private
elementary schools. Multilevel analysis models have found that, at the school level, the factors
that best explain the teacher job satisfaction are the teacher-student relations and the school
climate (mutual respect, and delinquency and violence). At the teacher level, the variables gender
and experience were found as important predictors of teacher job satisfaction. The classroom
disciplinary climate is the variable with the greatest impact on teacher job satisfaction, both at
the teacher and school levels. The results indicate that the teacher variables are better predictors
of job satisfaction compared to organizational variables. The results suggest that achieving and
maintaining good working conditions, especially in the classroom, can contribute to teacher job
satisfaction.
Keywords: Teacher job satisfaction; multilevel analysis; teacher-student relations; classroom discipline
Introdução
O resultado educacional da escola está significativamente influenciado pelo que a literatura
em Psicologia Organizacional denomina como satisfação profissional, nomeadamente à satis-
fação profissional dos professores (Baroudi et al., 2020). As definições de satisfação profissional
podem variar de acordo com contextos específicos ou posições teóricas. Genericamente, a satis-
fação com o trabalho tem sido conceituada como a reação emocional, positiva ou negativa, ao
emprego ou à experiência de trabalho vivenciada (Liu & Meyer, 2005). Pode também ser definida
pela maneira como os indivíduos se envolvem com seus trabalhos e, consequentemente, reagem
emocionalmente aos mesmos (Nobile, 2016). Do ponto de vista emocional, Bowling et al. (2010)
definem a satisfação no trabalho como a resposta psicológica dos indivíduos ao julgamento de
valor dos seus trabalhos.
Os professores têm a sua satisfação condicionada pela percepção do seu desempenho, ou
seja, evidenciando satisfação quando realizam o seu trabalho de forma eficiente, com altas taxas
de concentração e esforço (Shen et al., 2012). Deste modo, a percepção que os professores têm da
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Satisfação profissional do professor: uma análise multinível de características individuais do professor
ede características organizacionais da escola
sua própria eficácia pode influenciar a sua satisfação no trabalho (Anaya & López, 2015). Aele-
vada satisfação do professor com o trabalho colabora para elevar a motivação, o estilo positivo,
o compromisso, o esforço e o entusiasmo com o ensino. Consequentemente, aumenta o nível
da qualidade do corpo docente, o que favorece o desenvolvimento organizacional, melhora o
desempenho dos alunos e aumenta o índice de satisfação escolar como um todo (Bogler, 2002;
Gil-Flores, 2017). Por outro lado, o desgaste na satisfação profissional do professor pode condicio-
nar negativamente a motivação para ensinar, o que interfere diretamente no comprometimento
do professor, podendo até aumentar a falta de interesse para continuar a exercer a profissão
(Skaalvik & Skaalvik, 2015).
As escolas são organizações planeadas, organizadas e estabelecidas que ajudam as pessoas
na tarefa da socialização, melhoraram a sua produtividade económica e a realização. (Döş &
Savaş, 2015). De acordo com Banjarnahor et al. (2018) as instituições educacionais devem ser
consideradas como o centro de excelência no discurso geral do desenvolvimento dos recursos
humanos. Deste modo, a gestão organizacional das escolas compreende inúmeras variáveis e
dimensões e, envolve a gestão de fatores que dizem respeito aos diretores, professores, funcio-
nários, pais e alunos (Ford & Youngs, 2017). Ainda que poucos estudos explorem as diferenças
na gestão escolar, a qualidade de gestão parece importar para as escolas (Bloom et al., 2015). Em
contrapartida, o professor tem sido estudado como um fator com correlação superior nos resul-
tados educacionais, e mostra ter uma forte relevância para o alcance de resultados positivos nas
questões escolares (Torres, 2010).
É, portanto, compreensível conceber que a gama de fatores que podem estar associados
à satisfação profissional do professor é vasta. A literatura especializada mostra que existem
alguns constructos que, mesmo distintos em suas definições, podem estar associados, ter relação
ou explicar a satisfação profissional do professor de alguma maneira [e.g., burnout (Capone &
Petrillo, 2020), stress (Rana & Soodan, 2019), autoeficácia (Kasalak & Dağyar, 2020), salário (Wang
& Yao, 2020) e retenção de professores (Ansley et al., 2019)].
Segundo Torres (2010) as características dos professores e das escolas são consideradas fato-
res-chave na explicação da satisfação do docente com o trabalho. Entende-se como caracterís-
ticas dos professores aquilo que envolve fatores como o estabelecimento das relações diretas
estabelecidas pelos professores dentro do contexto escolar e das percepções dos mesmos acerca
do que respeita ao seu trabalho (Deneire et al., 2014; Duyar et al., 2013), além de característi-
cas sociodemográficas (e.g., género, idade, anos de experiência) (Saiti & Papadopoulos, 2015). As
características da escola abrangem fatores referentes aos processos escolares internos que podem
incluir: o clima escolar, a conduta dos alunos, o apoio das famílias para o trabalho que é reali-
zado pelos professores, a colaboração entre os professores, a liderança por parte dos diretores e a
participação dos professores na tomada de decisões (Matsuoka, 2015; Skaalvik & Skaalvik, 2011).
Os fatores que dizem respeito aos aspetos individuais do professor exercem influência direta
e podem ser determinantes da satisfação profissional (Gil-Flores, 2017). Liu e Meyer (2005) afir-
mam que problemas conjugais, por exemplo, podem afetar os sentimentos de alguém no traba-
lho. A felicidade dos professores na escola e a satisfação no trabalho parecem prever a variação
no caso da variável desgaste pessoal, relacionado ao trabalho e ao estudante, mesmo após o con-
trole dos efeitos de fatores sociodemográficos e recursos pessoais (De Stasio et al., 2017).
Ghavifekr e Pillai (2016) constataram, num estudo realizado com 245 professores de seis
escolas secundárias da Malásia, que não há diferenças significativas entre género nos níveis de
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satisfação no trabalho dos professores. Em contrapartida, no que se refere aos anos de serviço na
escola atual onde lecionam, o mesmo estudo revela uma diferença estatisticamente significativa
no nível de satisfação no trabalho entre os professores. Os professores que passaram dois anos a
trabalhar na escola que se considerava atual sentem menor satisfação no trabalho, enquanto os
professores que passaram de dezasseis a vinte anos a trabalhar na escola considrada atual (no
momento do estudo) experimentam maior satisfação com o trabalho (Ghavifekr & Pillai, 2016).
Ferguson et al. (2012), por sua vez, encontraram uma correlação positiva entre o número de anos
de experiência do professor e a satisfação profissional. Liu e Meyer (2005) sublinham que apesar
de ser fácil identificar os fatores individuais, é mais difícil explicar como estes funcionam dada
a sua natureza complexa.
Os fatores de ordem organizacional das escolas podem influenciar significativamente a
satisfação profissional do professor (Duyar et al., 2013). Segundo Ouellette et al. (2017) a satis-
fação profissional do professor é um dos múltiplos fatores que se conjugam para resultar no que
os autores denominam como saúde organizacional. A escola é considerada organizacionalmente
saudável quando o diretor evidencia elevadas expectativas e preocupação com o bem-estar da
mesma. Nessas circunstâncias, os alunos tendem a exibir um maior foco académico e os profes-
sores sentem-se socialmente mais satisfeitos e conectados com os seus colegas e alunos (Ouelle-
tte et al., 2017). O estudo demonstra, genericamente, uma associação significativa entre a saúde
organizacional e a satisfação dos professores, sendo, neste caso, a saúde organizacional o único
preditor significativo da satisfação do professor (Ouellette et al., 2017).
A saúde organizacional pode estar associada ao desenvolvimento de um ambiente de apren-
dizagem positivo que promove relações positivas com a comunidade e que inclui os professores
nas decisões relacionadas à política escolar, com impacto direto na satisfação profissional do
docente (Mehta et al., 2013).
A satisfação dos professores também pode estar relacionada com as relações que os profes-
sores estabelecem com os seus alunos, com os colegas de trabalho e com as famílias dos alunos
(Gil-Flores, 2017). Lavy e Bocker (2017) verificaram que a relação professor-aluno constitui uma
importante fonte de satisfação do professor, classificando esta relação como um fator que pode
ter implicações práticas no funcionamento e bem-estar dos mesmos. Deste modo, Deneire et al.
(2019) afirmam que a relação professor-aluno incide sobre constructos de ordem organizacional
que podem ter implicações importantes para a compreensão da satisfação profissional dos pro-
fessores.
Os fatores organizacionais escolares são amplamente estudados (e.g. Ford & Youngs, 2017;
Bloom et al., 2015; Masci et al., 2016; Ronen, 2018; Tavares, 2015) e podem referir-se a diversos
aspetos da realidade escolar, com destaque para a liderança escolar, nomeadamente o papel do
diretor como líder (Neumerski et al., 2018). A função de diretor, enquanto chefia escolar, é muito
desafiadora, em função das expectativas dos sistemas educativos e das comunidades nas quais
as escolas se inserem (OECD, 2014). De acordo com Mendels e Mitgang (2013) deve-se investir em
treinos e desenvolvimento nas pessoas que ocupam cargos de chefia para que o seu desempenho
atinja níveis de qualidade relevantes para o cumprimento adequado da função.
Um conceito relevante para a liderança escolar é o complexo processo da liderança instru-
cional. Tal processo varia de acordo com os indivíduos, a configuração e o contexto da escola
em particular (Costello, 2015). A liderança instrucional do diretor pode ser entendida como um
comportamento em que este exerça uma presença visível e estabeleça metas para a escola, visite
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Satisfação profissional do professor: uma análise multinível de características individuais do professor
ede características organizacionais da escola
as salas de aula, forneça feedback aos professores e coordene o currículo escolar (Neumerski,
2013). A expectativa de que os diretores devam ser líderes instrucionais parece estar cada vez
mais enraizada. Gerir as operações diárias das escolas tornou-se insuficiente, sendo atualmente
esperado que os diretores se envolvam com o ensino e com a aprendizagem dos alunos (Neumer-
ski et al., 2018).
A liderança pode ser exercida de maneiras distintas. A liderança partilhada é um exem-
plo que pode ser aplicado dentro do meio escolar. Segundo Torres (2018), a liderança partilhada
difere da conceptualização já muito estudada de liderança como algo que se insere no domínio
de um único indivíduo, num papel de líder formal, focando-se nas interações entre os indivíduos
como moldados ao contexto e às atividades específicas. Deste modo, um diretor pode exibir atri-
butos de liderança partilhada delegando tarefas, responsabilidades e partilhando funções com
seus subordinados (Ho, 2010).
Um diretor que consegue estabelecer relacionamentos positivos no contexto escolar tem
maior facilidade em promover a mudança nas escolas (Harris, 2009). A ideia anterior sublinha
consistentemente a importância do envolvimento do professor e demais intervenientes no sis-
tema escolar, nos respetivos processos de tomada de decisão, bem como, na contribuição para o
fortalecimento das relações dentro da escola, no que se refere à implementação de melhorias e
mudanças (Soler et al., 2017). Harris (2009) sugere que o desenvolvimento de ideias partilhadas
para criação de formas de liderança é um importante agente de promoção de melhorias. Spillane
(2005), por sua vez, entende a liderança partilhada, sobretudo, como uma prática de liderança, e
não apenas sobre os líderes os papéis, funções, rotinas e estruturas.
Uma perspectiva instrucional ou partilhada enquadra a prática da liderança de forma par-
ticular. A prática de liderança, de uma forma geral, revela a sua importância de diversas formas
dentro do contexto escolar. Por outro lado, o papel do líder da escola exige conhecimentos e habi-
lidades que possibilitem o aumento dos resultados académicos dos alunos (Verrett, 2012); que
construam bons relacionamentos dentro do ambiente escolar (Tingle et al., 2017); que lidem com
o stress (Sass et al., 2011); que façam uma correta gestão do tempo e criem relações de trabalho
positivas (Gentilucci et al., 2013).
Além disso, de acordo com Maxwell et al. (2017), o clima escolar é um constructo complexo
e multidimensional e, tem sido proposto na literatura como a personalidade e a atmosfera não
escrita de uma escola, incluindo as suas normas, os valores e as expectativas. Trata-se da atmos-
fera psicossocial da escola e das interações intergrupais que afetam a aprendizagem dos alunos e
o funcionamento da escola (Maxwell et al., 2017). Cohen et al. (2009b) descrevem o clima escolar
como a qualidade e caráter da vida escolar. O clima escolar baseia-se nos padrões das experiên-
cias de vida escolar das pessoas e reflete normas, objetivos, valores, relações interpessoais, prá-
ticas de ensino e aprendizagem e estruturas organizacionais (Cohen et al., 2009b).
O clima escolar é um fator que tem uma relação intrínseca com a liderança e, consequente-
mente, com a satisfação profissional dos professores. De acordo com Eldor e Shoshani (2017), a
satisfação profissional do professor e a intenção de deixar o trabalho variam de acordo com o
clima escolar. O clima escolar pode ser a chave para reforçar o empenho e a satisfação dos pro-
fessores no trabalho, bem como, reduzir a intenção de abandonar a profissão de docente. Cohen
et al. (2009a) destacam a liderança como uma dimensão essencial para o clima escolar e Camacho
et al. (2017) afirmam que os resultados de uma escola com um clima escolar positivo refletem-se
diretamente na adaptação psicológica e académica do aluno. No que se refere aos professores, os
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estudantes que percebem os seus professores como mais cuidadosos e que em simultâneo, forne-
cem apoio emocional, são mais propensos a relatar maiores níveis de motivação, autorregulação
e eficácia académica (Thapa et al., 2013).
Por outro lado, questões disciplinares, nomeadamente as que dizem respeito à delinquência
e à violência, podem também influenciar o clima escolar. Loureiro e Queiroz (2005) afirmam que
a violência pode emergir em qualquer ambiente em que o conflito não é negociado e onde há
intolerância ao que de alguma forma difere da norma. Deste modo, a violência pode ter origem
nas escolas públicas e privadas, mesmo podendo apresentar dois contextos ou realidades distin-
tas, principalmente no que se refere à estrutura material da escola e à classe social dos agentes
envolvidos na mesma (Loureiro & Queiroz, 2005).
De maneira geral, os professores são vistos como aqueles que podem evitar a violência diri-
gida aos alunos, protegendo-os e gerindo os espaços que os alunos ocupam em sala de aula (O &
Wilcox, 2017). Porém, é preciso destacar que a vitimação do professor no que se refere à violência
que ocorre nas escolas é, em si, preocupante (Morgan et al., 2015). A literatura mostra relações
importantes entre a vitimação de professores na escola e uma variedade de problemas físicos e
emocionais, incluindo stress, esgotamento e diminuição da satisfação no trabalho (Chen & Astor,
2009; Gerberich et al., 2011; Shernoff et al., 2011; O & Wilcox, 2017). De ressalvar ainda que a
prevalência de vitimação de professores é alarmante dado que prejudica a construção de uma
educação de qualidade (Moon & McCluskey, 2016).
O Teaching and Learning International Survey (TALIS), uma pesquisa internacional encomen-
dada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), examina
aspetos importantes do desenvolvimento profissional que ocorre dentro das escolas: ideias,
atitudes e práticas dos professores e diretores (OECD, 2014). A pesquisa conta, até ao presente
momento, com três edições (2008, 2013 e 2018). Entre as três edições realizadas, o TALIS do ano
de 2013 foi uma edição de extrema importância, visto que ampliou largamente as possibilida-
des de análises, as variáveis avaliadas e o foco das informações sobre as questões que regem os
professores (OECD, 2014). Relativamente à satisfação profissional dos professores, por exemplo,
o TALIS (2008) contém apenas um item dedicado a medir a satisfação geral no trabalho do pro-
fessor. O TALIS (2013) expande significativamente esta análise, sendo a primeira edição a medir,
a partir de oito itens, a satisfação profissional do professor em relação ao ambiente de trabalho
atual e à profissão.
A análise dos dados da edição do ano de 2013 do TALIS é relevante sendo pioneira na inves-
tigação ampla da satisfação profissional dos professores.
O presente estudo tem como principal objetivo analisar as causas de fatores individuais do
professor (i.e., características demográficas e características profissionais) e de fatores relacio-
nados às características organizacionais e aos processos desenvolvidos nas escolas na satisfação
profissional de professores do ensino fundamental de escolas do Brasil (entre o sexto e o nono
ano), utilizando os dados do TALIS realizado no ano de 2013 (OECD, 2014).
Especificamente, pretende-se: (1) identificar o impacto dos fatores individuais do professor –
nomeadamente o género, a experiência e o clima disciplinar em sala de aula – na satisfação pro-
fissional dos professores; (2) identificar o impacto dos fatores organizacionais da escola – nomea-
damente a relação professor-aluno, o clima escolar (respeito mútuo, delinquência e violência) e
os tipos de liderança praticadas - instrucional e partilhada no que se refere à satisfação profis-
sional dos professores.
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Satisfação profissional do professor: uma análise multinível de características individuais do professor
ede características organizacionais da escola
Método
Participantes
Como já foi referido, neste estudo foram utilizados dados do TALIS (2013) (https://www.oecd.
org/education/talis/talis-2013-data.htm). Partindo dos 34 países participantes do TALIS (2013),
este estudo analisou os dados de um único país cujas amostras são bastante expressivas no que
respeita ao número de escolas, diretores e professores participantes da pesquisa, nomeadamente
no Brasil. Participaram 1070 diretores e 14291 professores – do sexto ao nono ano de escolaridade
– ambos de escolas públicas e privadas brasileiras do ensino fundamental.
A maior parte dos professores participantes deste estudo são mulheres (71%). Percentual pró-
ximo à média de todos os países que participaram do TALIS no ano de 2013 (68%). A média de
idade dos professores brasileiros participantes é de 39 anos, sendo que a maioria dos professo-
res (70%) tem entre 29 e 49 anos. Os professores brasileiros que participaram do estudo têm, em
média, 14 anos de experiência como docentes (Ministério da Educação, 2014; OECD, 2014).
Medidas
As variáveis relativas ao nível do professor e que foram utilizadas neste estudo encontram-se
descritas na tabela 1.
Outras informações mais detalhadas sobre a composição dos instrumentos de pesquisa
TALIS (2013), bem como a construção das escalas, índices desenvolvidos a partir da análise fato-
rial confirmatória (CFA) podem ser encontrados em “TALIS 2013 Technical Report” (OECD, 2014).
A tabela 2 indica a síntese das variáveis referentes à satisfação profissional do professor, bem
como, as variáveis relativas ao nível da escola, contendo os itens propostos no TALIS (2013) que
foram utilizados neste estudo.
TABELA1
Caracterização da amostra - características individuais dos professores
Variáveis Descrição da variável
Género Feminino (0)
Masculino (1)
Experiência
Anos trabalhando como professor no
total (TT2G05B)
Quantos anos de experiência de trabalho você tem?
Clima disciplinar em sala de aula:
necessidade de disciplina (TCDISCS)
(TT2G41A) Quando a aula começa, tenho que esperar bastante tempo para os alunos se
aquietarem.
(TT2G41B) Os alunos desta turma cuidam de criar uma atmosfera de aprendizado agradável.
(TT2G41C) Eu perco muito tempo porque os alunos interrompem a aula.
(TT2G41D) Há muito ruído disruptivo nesta sala de aula.
Nota. No que se refere à variável Clima disciplinar em sala de aula, cada item teve quatro categorias de resposta sendo 1 para “discordo total-
mente”, 2 para “discordo”, 3 para “concordo” e 4 para “concordo totalmente” (Coeficiente alfa; α = .864). Segundo o relatório técnico do
TALIS (OECD, 2014), três itens “foram codificados reversamente devido à sua declaração negativa sobre o clima disciplinar da sala de aula e
para garantir que eles tivessem a mesma direção que os demais itens.” (p. 231, tradução dos autores).
ªCaracterísticas dos professores (n= 14291)
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TABELA2
Síntese das Variáveis e Itens Utilizados
Domínio Avaliado Variável Item Descrição
Satisfação Prossional do Professor
(TJOBSATS)
Satisfação com o
ambiente de trabalho
atual (TJSENVS)
TT2G46C Eu gostaria de mudar para outra escolar se isso fosse possível.
TT2G46E Eu gosto de trabalhar nesta escola.
TT2G46G Eu recomendaria minha escolar como um bom lugar para trabalhar.
TT2G46J Eu estou satisfeito com o meu desempenho nesta escola.
Satisfação com a
prossão (TJSPROS)
TT2G46A As vantagens de ser professor superam claramente as
desvantagens.
TT2G46B Se eu pudesse decidir novamente, eu ainda escolheria trabalhar
como professor.
TT2G46D Eu me arrependo de ter decidido me tornar um professor.
TT2G46F Eu penso se seria melhor se eu tivesse escolhido outra prossão.
Liderança escolar
Liderança partilhada
(PDISLEADS)
TC2G22A Esta escola oferece aos funcionários oportunidades de participar
ativamente nas decisões escolares
TC2G22B Esta escola oferece aos pais ou responsáveis oportunidades de
participar ativamente nas decisões escolares.
TC2G22C Esta escola oferece aos alunos oportunidades de participar
ativamente nas decisões escolares.
Liderança
instrucional
(PINSLEADS)
TC2G21C Tomou medidas para apoiar a cooperação entre os professores para
o desenvolvimento de novas práticas de ensino.
TC2G21D Tomou medidas para garantir que os professores assumam a
responsabilidade por melhorarem suas habilidades de ensino.
TC2G21E Tomou medidas para garantir que os professores se sintam
responsáveis pelos resultados de aprendizado dos alunos.
Clima escolar
Respeito Mútuo
(PSCMUTRS)
TC2G30C A equipe escolar discute abertamente as diculdades.
TC2G30D Há um respeito mútuo pelas ideias dos colegas.
TC2G30E Existe uma cultura de compartilhar o êxito.
TC2G30F O relacionamento entre os professores e os estudantes é bom.
Delinquência e
violência escolar
(PSCDELIQS)
TC2G32D Vandalismo e roubo.
TC2G32E Intimidação ou abuso verbal entre estudantes (ou outras formas de
bullying não físico).
TC2G32F Lesão física causada por violência entre estudantes.
TC2G32G Intimidação ou abuso verbal de professores ou funcionários.
Relação professor-
aluno
Relação professor-
aluno (TSCTSTUDS)
TT2G45A Nesta escola, professores e alunos costumam se dar bem.
TT2G45B A maioria dos professores desta escola acredita que o bem-estar
dos alunos é importante.
TT2G45C A maioria dos professores desta escola está interessada no que os
alunos têm a dizer.
TT2G45D Se um aluno desta escola precisar de assistência extra, a escola a
fornece.
Nota. Fonte das informações contidas nesta tabela: OECD, TALIS Database (2014)
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Satisfação profissional do professor: uma análise multinível de características individuais do professor
ede características organizacionais da escola
Satisfação profissional
No TALIS (2013), a medida da satisfação profissional do professor é composta por duas esca-
las: satisfação com a profissão – medida por um conjunto de quatro itens (tabelas 2) (coeficiente
alfa; α = .682); e satisfação com o ambiente de trabalho atual – medida por um conjunto de quatro
itens (tabela 2) (coeficiente alfa; α = .773).
Todos os itens foram medidos numa escala de quatro pontos, para os quais as categorias de
resposta variaram entre 1 para “discordo fortemente”, 2 para “discordo”, 3 para “concordo” e por
fim 4 para “concordo totalmente”.
Para além das variáveis experiência, género e clima disciplinar em sala de aula (tabela 1), as
variáveis organizacionais, abaixo referidas, foram consideradas também como possíveis predi-
tores da satisfação profissional dos professores e utilizados no modelo final deste estudo ao nível
da escola.
Liderança escolar
Duas variáveis da liderança escolar foram analisadas no TALIS (2013): a liderança partilhada
e a liderança instrucional.
O grau de liderança partilhada foi medido através de três itens (tabela 2). Todos os itens da
escala de liderança partilhada foram respondidos numa escala de quatro pontos, onde as catego-
rias de resposta foram 1 para “discordo totalmente”, 2 para “discordo”, 3 para “concordo” e 4 para
“concordo totalmente” (coeficiente alfa; α = .798)
A escala de liderança instrucional é composta por três itens (tabela 2). Os itens foram respon-
didos numa escala de quatro pontos, com as categorias de resposta 1 para “nunca ou raramente”,
2 para “às vezes”, 3 para “frequentemente” e 4 para “muito frequentemente” (coeficiente alfa;
α=.781)
Clima escolar
Duas escalas foram formadas separadamente para representar o clima escolar – a delin-
quência, a violência escolar e respeito mútuo. Ambas foram medidas por quatro itens (tabela
2). As inter-relações entre os itens da delinquência escolar e violência e, entre os itens do res-
peito mútuo, foram examinadas dentro da modelagem de CFA. O coeficiente alfa para as escalas
delinquência e violência escolar (PSCDELIQS) foi de α = .786 e para a escala de respeito mútuo
(PSCMUTRS) foi de α = 0.797.
Relação professor-aluno
A relação professor-aluno é uma medida que se encontra no questionário respondido pelos
diretores das escolas, portanto, uma medida de nível 2 (escola). Tal variável representa a média
dentro da escola para as relações professor-aluno. Esta variável é composta por quatro itens
(tabela 2) (coeficiente alfa; α = .738).
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Procedimento
De acordo com os termos e condições de uso dos dados do TALIS, a OCDE afirma que os
dados estão disponibilizados para uso e consulta pública, não pressupondo autorização prévia
ao seu uso. É possível extrair, baixar, copiar, adaptar, imprimir, distribuir, compartilhar e incor-
porar dados para qualquer finalidade, mesmo que para uso comercial (https://www.oecd.org/
termsandconditions/).
Segundo o relatório técnico TALIS 2013 (OECD, 2014), o universo do TALIS consistiu-se amos-
tra alvo de 200 escolas por país; 20 professores e um líder de escola em cada escola. No Brasil, a
amostra foi construída a partir dos dados dos Censos Escolar de 2012 e teve como universo, todas
as escolas dos 27 estados brasileiros com turmas do sexto ao nono ano do ensino fundamental em
atividade e todos os professores que atuavam nessas turmas das escolas.
A agência canadense de estatísticas (StatCan) foi a responsável pela seleção das escolas da
amostra, no Brasil. A seleção dos professores das escolas foi feita por meio do software WinW3S,
a partir da listagem dos professores que estavam no âmbito da pesquisa nas escolas selecionadas.
Por fim, foram aplicados dois questionários: o primeiro, respondido pelos diretores, sendo estes
inqueridos acerca de variáveis da escola e das suas práticas pedagógicas; outro, respondido pelos
professores, que foram inqueridos acerca de variáveis que dizem respeito exclusivamente às suas
percepções, práticas e crenças pedagógicas. A aplicação dos questionários ocorreu numa janela
temporal de dois meses, sendo realizada por profissionais treinados que seguiram um procedi-
mento internacional padrão e ético de aplicação dos questionários. O Brasil optou por realizar o
TALIS somente em papel (paper data collection) em vez de utilizar a recolha de dados eletrónica
pela internet (online data collection) (OECD, 2014; Ministério da Educação, 2104).
Análise de Dados
A análise dos dados iniciou-se com as descrições das variáveis independentes. De seguida, a
base de dados foi construída a partir do programa SPSS ®, onde, através de um processo de com-
binação de ficheiros, as variáveis referentes aos dois níveis (professor e escola) foram reunidas
numa única base de dados. Os professores participantes foram agrupados nas respectivas esco-
las. Deste modo, foi possível considerar as variáveis mensuradas tanto no nível dos professores
(primeiro nível) quanto no nível das escolas (segundo nível). Devido à estrutura aninhada (do
inglês nested) dos dados, foi possível analisá-los através de uma modelação hierárquica ou mul-
tinível (Raudenbush & Bryk, 2002). As respostas omissas, por serem consideradas reduzidas, de
acordo com a totalidade da amostram, foram excluídas.
Em resposta aos objetivos do estudo, o modelo final de análise multinível permitiu analisar
conjuntamente os efeitos das variáveis ao nível dos professores e das escolas na satisfação pro-
fissional do professor. Com o número de variáveis incluídas nos dois níveis denominados (sendo
1 para o professor e 2 para a escola), o modelo multinível representa os efeitos para os dois níveis
de variáveis. Os modelos referidos foram ajustados usando o programa HLM7®.
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Satisfação profissional do professor: uma análise multinível de características individuais do professor
ede características organizacionais da escola
Resultados
Modelo Incondicional (ou nulo)
De acordo com a estratégia traçada para a análise de dados, testou-se, primeiramente, um
modelo incondicional (ou nulo) com inclusão apenas de um fator de efeito (outcome) sem predi-
tores. Este modelo permitiu testar a possível existência de diferenças inter-escolas na satisfação
profissional dos professores. Os coeficientes de correlação intraclasse (CCI) obtidos são de .08
para a satisfação profissional com a profissão (TJPROS) e de .13 para a satisfação profissional com
o ambiente de trabalho atual (TJSENVS).
Estatística Descritiva
A estatística descritiva para as variáveis em estudo é apresentada na tabela 3.
Relativamente aos índices que se referem à satisfação profissional do professor, ao clima
disciplinar em sala de aula, às lideranças instrucional e partilhada, ao clima escolar – respeito
mútuo – e à relação professor-aluno, as medidas devem ser avaliadas tendo em conta que o ponto
central da escala é dez.
Em relação às respostas dos participantes à questão relativa à satisfação com o trabalho de
modo geral (“De modo geral, estou satisfeito com meu trabalho”) aproximadamente 1,8% dos
participantes responderem 1 (discordo totalmente); 11,2% responderam 2 (discordo); 60,1% res-
ponderam 3 (Concordo) e 26,8% responderam 4 (Concordo totalmente).
TABELA3
Estatística Descritiva das Variáveis em Estudo
Variáveis M DP %
Características dos professores
Satisfação prossional do professor
Com a prossão 10,63 2,83 –
Com o ambiente de trabalho atual 13,02 2,39 –
Género do professor
Feminino (0) – – 71,1
Masculino (1) – – 28,9
Experiência
Anos de experiência como professor no total 13,64 1,64 –
Clima disciplinar em sala de aula: necessidade de disciplina 9,65 2,05 –
Características das escolas
Liderança
Liderança Instrucional 11,50 3,50 –
Liderança Partilhada 13,36 2,25 –
Clima Escolar
Respeito Mútuo 13,52 0,48 –
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Variáveis M DP %
Delinquência e violência escolar
Vandalismo e furto – – 11,8
Ofensa verbal a professores – – 12,5
Uso/posse de drogas – – 6,9
Intimidação entre alunos – – 34,4
Relação professor-aluno 13,28 0,55 –
Modelo Multinível com Variáveis a Nível da Escola e do Professor
Tendo-se determinado que a satisfação profissional dos professores varia entre as esco-
las, num segundo passo, testou-se, antes de executar o modelo final completo, uma equação de
regressão de nível 1 – apenas com preditores que compreendem o nível da escola – com objetivo
de testar sua importância como hipotéticos preditores. As tabelas 4 e 5 descrevem os resultados
encontrados.
Num terceiro passo testou-se um modelo que combina preditores de satisfação no trabalho
de nível 1 e 2, ou seja, ao nível da escola (i.e., relação professor-aluno e clima escolar: respeito
mútuo e delinquência e violência) e ao nível dos professores (i.e., género, experiência e clima
disciplinar em sala de aula), obtendo, assim, os dois modelos finais do estudo. Sendo o primeiro
com a satisfação profissional do professor com a profissão como a variável de resultado (tabela 6)
e o segundo com a satisfação profissional do professor com o ambiente de trabalho atual como a
variável de resultado (tabela 7).
No que diz respeito ao modelo final (tabelas 6 e 7), os resultados mostram que: (a) todas as
variáveis incluídas nos modelos finais constituem preditores significativos da satisfação profis-
sional e da satisfação com o ambiente de trabalho atual (a excepção, neste último caso, é a expe-
riência professional); (b) genericamente, as variáveis ao nível do professor constituem melhores
preditores da satisfação profissional do que as variáveis ao nível da escola. Porém, a relação pro-
fessor-aluno, constitui um bom preditor da satisfação com ambiente de trabalho atual; (c) o clima
disciplinar em sala de aula é, de muito longe, o melhor preditor, quer da satisfação profissional,
quer da satisfação com o ambiente de trabalho atual.
No modelo final para satisfação profissional do professor com a profissão, a variância não
explicada entre as escolas é u0j = 0.27, o que representa uma redução de .24 (ou seja, 24%) na
variância não explicada em relação ao modelo nulo (u0j = 0,34). Houve, ainda, um aumento signi-
ficativo no ajuste do modelo nulo (D = 58878.70) para o modelo final (D = 57431.28), representado
por uma diminuição significativa no desvio do modelo (58878.70 - 57431.28 = 1447.42, p <.001).
Já para a satisfação profissional do professor com o ambiente de trabalho atual, a variância não
explicada entre as escolas no modelo final é u0j = 0,36, representando uma redução de .22 (ou
seja, 22%) em relação ao modelo nulo (u0j = 0,47). Neste caso, também houve um aumento signifi-
cativo no ajuste do modelo do modelo nulo (D = 56705.32) para o modelo final (D = 53957.06), com
uma diminuição ainda mais significativa no Desvio do modelo (56705.32 – 53957.06 = 2748.26,
p<.001).
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ede características organizacionais da escola
TABELA4
Modelo Multinível com Preditores de Satisfação Profissional com a Profissão ao Nível da Escola (Nível2)
Estimativas de efeitos xos
Parâmetro Coeciente Erro Padrão t p
Intercept 11.20 0.02 4.60 .00
Relação professor-aluno 0.03 0.01 2.70 .01
Clima escolar – respeito mútuo 0.03 0.01 2.04 .04
Clima escolar – delinquência e violência -0.05 0.01 -5.00 .00
Liderança partilhada -0.02 0.01 -1.70 .10
Liderança instrucional -0.00 0.01 -0.04 .97
TABELA5
Modelo Multinível com Preditores de Satisfação Profissional com o Ambiente de Trabalho Atual ao Nível da
Escola
Estimativas de efeitos xos
Parâmetro Coeciente Erro Padrão t p
Intercept 12.35 0.02 4.88 .00
Relação professor-aluno 0.09 0.01 6.60 .00
Clima escolar – respeito mútuo 0.05 0.01 3.31 .00
Clima escolar – delinquência e violência -0.05 0.00 -4.80 .00
Liderança partilhada -0.01 0.01 -1.15 .25
Liderança instrucional -0.00 0.01 -0.17 .87
TABELA6
Modelo Multinível com Preditores de Satisfação Profissional com a Profissão ao Nível do Professor e da
Escola
Estimativas de efeitos xos
Parâmetro Coeciente Erro Padrão t p
Intercept 11.18 0.02 4.80 .00
Relação professor-aluno 0.02 0.01 1.97 .05
Clima escolar – respeito mútuo 0.02 0.01 1.39 .16
Clima escolar – delinquência e violência -0.03 0.01 -3.70 .00
Género -0.08 0.03 -2.36 .02
Experiência 0.01 0.01 6.52 .00
Clima disciplinar em sala de aula 0.26 0.01 28.50 .00
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TABELA7
Modelo Multinível com Preditores de Satisfação Profissional com o Ambiente de Trabalho Atual ao Nível do
Professor e da Escola
Estimativas de efeitos xos
Parâmetro Coeciente Erro Padrão t p
Intercept 12.35 0.02 5.5 .00
Relação professor-aluno 0.08 0.01 6.10 .00
Clima escolar – respeito mútuo 0.04 0.01 3 .00
Clima escolar – delinquência e violência -0.03 0.01 -3.69 .00
Género -0.15 0.04 -4.27 .00
Experiência 0.01 0.01 1.05 .293
Clima disciplinar em sala de aula 0.22 0.01 20.59 .00
Discussão
O presente estudou pretendeu, em primeiro lugar, identificar o impacto dos fatores indivi-
duais do professor – nomeadamente o género, a experiência e o clima disciplinar em sala de aula
– na satisfação profissional dos professores. Em segundo lugar, o estudo em questão pretende
identificar o impacto dos fatores organizacionais da escola – nomeadamente a relação professor-
-aluno, o clima escolar (respeito mútuo, delinquência e violência) e o tipo de liderança instrucio-
nal ou partilhada – na satisfação profissional do professor.
Os resultados do primeiro modelo construído na elaboração deste estudo (modelo incondi-
cional ou nulo) permitiram afirmar que as diferenças entre escolas explicam 8% da satisfação
com a profissão e 13% da satisfação profissional com o ambiente de trabalho atual. A existência
da variação significativa entre as escolas tornou relevante continuar com a expansão do modelo,
com inclusão de variáveis que contribuam para explicar a variação observada na satisfação pro-
fissional dos professores.
No que respeita ao impacto dos fatores da escola, a variável mais relevante para a satisfação
profissional do professor mostrou ser a relação professor-aluno. Segundo Gregory et al. (2014), a
relação professor-aluno pode ser medida pelo respeito do professor percebido pelo aluno e pelo
uso da disciplina por parte do professor. Os resultados revelam que o impacto desta variável,
mesmo moderado, é significativo evidenciando ser o principal preditor de satisfação profissional
do professor a este nível. Tal resultado confirma o que a literatura revela sobre a relevância da
relação professo-aluno, tanto para o professor, como para os alunos (Gregory et al., 2011; Reinke
et al., 2008). A relação professor-aluno positiva pode ser efetiva para fomentar a resolução cons-
trutiva de conflitos nas escolas e para trabalhar em prol de práticas disciplinares eficientes (Gre-
gory et al., 2014).
Outra variável importante é o respeito mútuo, que diz respeito ao clima escolar. Em conso-
nância com resultados de estudos anteriores (e.g., Áquila et al., 2009; Cohen et al., 2009a; Vinha
et al., 2016), os resultados do estudo demonstram que a percepção positiva do clima escolar tem
impacto na satisfação dos professores, tanto com a sua profissão como também com a escola em
que o professor trabalha no momento do estudo. O clima escolar é um elemento essencial ao bom
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Satisfação profissional do professor: uma análise multinível de características individuais do professor
ede características organizacionais da escola
funcionamento da escola. Quando o clima e as relações intraescolares são negativos tornam-se
fatores de risco à qualidade de vida escolar, elevando o sentimento de mal-estar, desmotivação
da equipa, fragilizando, consequentemente, a satisfação profissional do corpo docente (Malinen
& Savolainenb, 2016). Ainda no que concerne ao clima escolar, a variável delinquência e violência
percebida pelo professor tem um efeito negativo na satisfação profissional do mesmo. Quanto
maior a delinquência e violência percebida pelos professores, menor a satisfação profissional.
Esta variável poderá ser particularmente relevante no Brasil, já que, de acordo com os dados
do TALIS (2013), mais de um terço dos professores (34%) do país estão em escolas cujos diretores
afirmam que existe intimidação ou ofensa verbal recorrente entre os alunos. Esta é a maior per-
centagem verificada entre os países participantes do TALIS (OECD, 2014).
O facto de as variáveis relativas à liderança escolar não serem preditoras da satisfação profis-
sional dos professores brasileiros surge como um resultado inesperado. Contudo, poderão existir
razões específicas, relativas à organização das escolas brasileiras, que explicam tal resultado.
Alguns estudos brasileiros revelam que, atualmente, o coordenador pedagógico exerce um papel
de liderança fundamental nas escolas, sendo responsável por sistematizar e divulgar projetos e
práticas inovadoras desenvolvidas pela escola, assim como outras informações sobre o trabalho
pedagógico junto à comunidade e à rede de ensino (Bello & Penna, 2017; Franco, 2008). Almeida
et al. (2016) destacam o facto de que o coordenador pedagógico tende a queixar-se pelo excesso
de atribuições profissionais e afirmam que dificilmente o coordenador conseguirá assumir todas
as atribuições esperadas em relação à sua atuação. Deste modo, é possível supor que a liderança
instrucional e liderança partilhada, medidas pelo TALIS (2013), pode estar a ser exercida, nas
escolas brasileiras, de maneira geral, pelos coordenadores pedagógicos, e não, como poderia
supor-se, pelo diretor da escola.
No que se refere ao impacto dos fatores individuais do professor, este estudo concluiu que
entre todas as variáveis analisadas, o impacto mais significativo na satisfação profissional dos
professores advém de variáveis deste nível. Em relação aos aspetos sociodemográficos deste
estudo, os resultados referentes ao género revelam maior satisfação no trabalho entre as pro-
fessoras do género feminino, semelhantemente ao que foi encontrado em estudos anteriores
(Anaya & López, 2015; Gil-Flores, 2017). Neste sentido, Trindade (2005) ressalta que, durante mui-
tas décadas, as questões de género na educação foram pensadas tendencialmente para o público
feminino, sendo menosprezada a procura de conhecimento voltada para a compreensão dos pro-
blemas masculinos. Os espaços educacionais acabaram por privilegiar as mulheres como ins-
piradoras das questões de investigação referentes ao género, sendo negligenciada essa mesma
possibilidade relativamente aos homens. Tal tradição feminina no ambiente educacional pode
produzir obstáculos e preconceitos para os homens que atuam como educadores (Gonçalves &
Oliveira, 2017). Rabelo (2013) num estudo com professores homens do Brasil e de Portugal, cons-
tatou que existem preconceitos que comumente estão relacionados aos homens na profissão do
ensino (e.g., homofobia; falsas crenças de que o homem é incapaz de lidar com crianças e que
se trata de um trabalho feminino; o medo dos pais em relação à pedofilia e ao assédio sexual; a
consideração de que a docência é um ofício pouco rentável e não adequado para homens).
Os resultados referentes à experiência profissional do professor sugerem que quanto maior a
experiência profissional como professor maior a satisfação profissional. Mesmo com um impacto
moderado, a experiência mostra ser preditiva, sendo maior quando se trata da satisfação pro-
fissional com a profissão do que com o ambiente de trabalho atual. You et al. (2016), num estudo
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realizado em escolas da Coreia do Sul, verificaram que os anos de experiência do professor pro-
duz um efeito negativo na satisfação com o trabalho. Contudo, há investigações (e.g., Klassen &
Chiu, 2010) que identificaram uma satisfação profissional crescente, até aos 25 anos de expe-
riência, seguida de um decréscimo considerável. Tendo em conta que os professores brasileiros
que participaram deste estudo têm, em média, 14 anos de experiência, é possível que uma parte
significativa destes professores esteja ainda num momento de crescente satisfação profissional.
Finalmente, no que se refere a características a nível pessoal relativas aos professores que
demonstrou ter maior impacto na satisfação profissional entre todas as variáveis do estudo foi o
clima disciplinar em sala de aula. A importância desta variável tem sido analisada em estudos
anteriores, mostrando como o comportamento dos alunos em sala de aula, e os níveis de disci-
plina, podem contribuir para que os professores se sintam mais satisfeitos no exercício da sua
profissão (Collie et al., 2012; Ning et al., 2015; Valente et al., 2018). Assim, para além de os pro-
fessores necessitarem de dominar os conteúdos das disciplinas que lecionam, manter a ordem
em sala de aula e saber lidar com a indisciplina dos alunos, é de extrema relevância, visto que
uma sala de aula onde não há uma boa gestão da disciplina, representa uma ameaça à ordem e a
um ambiente focado na instrução (Emmer & Stough, 2001; Lopes & Oliveira, 2017). Desta forma,
a gestão eficaz da sala de aula possibilita uma instrução de qualidade, o que permite prevenir
a indisciplina e a focalização dos alunos na tarefa, aumentando a colaboração com o professor
(Lopes & Oliveira, 2017). A disciplina, segundo Wang et al. (2019), é um preditor importante da
satisfação profissional do professor e a gestão da disciplina, segundo Okeke e Dlamini (2013),
constitui um dos maiores desafios para os professores.
Conclusão
De modo geral, os resultados do presente estudo sugerem: (a) que a satisfação profissional
do professor é influenciada pelas relações estabelecidas pelo professor dentro do contexto de
sala de aula; (b) que as variáveis analisadas ao nível da escola tem maior poder preditivo sobre a
satisfação profissional do professor com o ambiente de trabalho atual do que sobre a satisfação
profissional com a profissão; e (c) que a satisfação profissional do professor com a profissão é
mais estável do que a satisfação com o ambiente de trabalho atual.
Os resultados indicam a relevância dos fatores da escola e do professor para a satisfação pro-
fissional docente. Porém, o estudo sugere a importância de fornecer aos professores as habilida-
des e ferramentas para reduzir comportamentos disruptivos em sala de aula, para resolver con-
flitos e impulsionar uma boa convivência em sala de aula, visto que o clima disciplinar em sala
de aula é percebido pelos professores como fundamental para a sua satisfação com a profissão,
e que o nível de satisfação profissional pode ter um impacto significativo no ensino (Shoshani
& Eldor, 2016). Alcançar e manter condições para que os professores se sintam satisfeitos com a
profissão parece contribuir para que as escolas tenham êxito na sua missão de educar crianças e
jovens para uma participação efetiva na sociedade (Reeves et al., 2017).
Este estudo apresenta como limitação o facto de apenas poder investigar as variáveis que
compõem o TALIS (2013), sendo que a satisfação profissional pode também ser explicada por
outras variáveis. Deste modo, sugerem-se futuras investigações considerem a possibilidade de
explorar outras variáveis envolvidas na satisfação docente, nomeadamente: o salário do professor
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Satisfação profissional do professor: uma análise multinível de características individuais do professor
ede características organizacionais da escola
(Wang & Yao, 2020), a estabilidade profissional (Cladellas-Pros et al., 2018) e a autoeficácia do pro-
fessor (Kasalak & Dağyar, 2020). Também de ressalvar que o facto do TALIS (2013) ter utilizado a
mesma medida de liderança nas escolas dos 34 países participantes do estudo. Sendo que exis-
tem inúmeras diferenças socioculturais e na organização dos sistemas de ensino entre países.
Futuros estudos poderiam apurar o tipo de liderança exercida pelas chefias intermediárias e não
somente a dos diretores das escolas.
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RELATIONSHIP BETWEEN INTERNET ADDICTION AND FEELINGS
OF LONELINESS IN UNIVERSITY STUDENTS FROM A PRIVATE
INSTITUTION SOUTHERN BRAZIL
RELAÇÃO ENTRE ADIÇÃO À INTERNET E OS SENTIMENTOS DE SOLIDÃO
EMESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS DE UMA INSTITUIÇÃO PRIVADA
DOSULDO BRASIL
Bianca Ledur1, Marina Schmitt, Luana Thereza Nesi de Mello2 and Ilana Andretta
PSIQUE • EISSN 21834806 • VOLUME XVIII • ISSUE FASCÍCULO 1
1ST JANUARY JANEIRO 30TH JUNE JUNHO 2022 • PP. 4959
DOI: https://doi.org/10.26619/2183-4806.XVIII.1.3
Submitted on 3.06.21 Submetido a 3.06.21
Acceptted on 15.11.21 Aceite a 15.11.21
Abstract
The internet is part of everyday life, used primarily for communication and social interac-
tion. It can also be used to fulfill emotional needs (e.g., loneliness, depression, etc.) and, through
abusive use, might assist in developing a dependency on social networks. This study is part of a
larger research conducted with college students at a private university in southern Brazil. This
is a quantitative, correlational, cross-sectional study. It included 124 college students that had
a mean age of 23.7 years (SD = 8.1; Min 18; Max 58), and of which 91 (73.4%) were female. The
participants were students of six schools of knowledge from the university. As an inclusion cri-
terion, it was considered only users of social media; it was evidenced, however, that 100% of the
participants used WhatsApp. The study aimed to analyze possible associations between internet
addiction and feelings of loneliness, through the instruments Sociodemographic Questionnaire,
Internet Addiction Test (IAT) and Brazilian Loneliness Scale (UCLA-BR). The results found a sig-
nificant positive association between Internet addiction and feelings of loneliness (rs = .425; p
< .01), concluding that problematic Internet use among college students may be a risk factor for
developing or enhancing feelings of loneliness and vice versa. Thus, future research and inter-
vention development should pay attention to the effects of Internet addiction on this aspect of
mental health.
Keywords: Internet; Loneliness; Solitude; University students.
1 Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), São Leopoldo, Brazil
2 Universidade do Algarve (UAlg), Faro, Portugal
Authors Notes:
Bianca Ledur, https://orcid.org/0000-0003-4417-0581 – ledurbianca@gmail.com (corresponding author)
Marina Schmitt https://orcid.org/0000-0002-5840-6228 – marinasschmitt@gmail.com
Luana Thereza Nesi de Mello http://orcid.org/0000-0003-4139-6681 luana.nesi@gmail.com
Ilana Andretta http://orcid.org/0000-0002-5537-5120 ilana.andretta@gmail.com
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Bianca Ledur, Marina Schmitt, Luana Thereza Nesi de Mello, Ilana Andretta
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Resumo
A internet é parte do dia a dia, usada principalmente para comunicação e interação social.
Também pode ser usada para suprir necessidades emocionais (exemplo solidão, depressão, entre
outras) e, através do uso abusivo, pode ajudar no desenvolvimento de uma dependência das
redes sociais. Este estudo é parte de uma pesquisa maior conduzida com estudantes universitá-
rios de uma universidade do sul do Brasil. É um estudo quantitativo, correlacional e transversal.
Participaram do estudo 124 estudantes universitários, com média de idade de 23.7 anos (SD = 8.1;
Min 18; Max 58), e com 91 (73.4%) eram do sexo feminino. Os participantes eram de seis esco-
las de saber da universidade. Como critério de inclusão, os estudantes tiveram que utilizar ao
menos uma mídia social, e 100% deles utilizavam o WhatsApp. Este estudo teve como objetivo
analisar as possíveis associações entre dependência de internet e sentimentos de solidão, através
do Questionário Sociodemografico, Internet Addiction Test (IAT) and Brazilian Loneliness Scale
(UCLA-BR). Os resultados encontraram significativas e positvas associações entre dependência
de internet e sentimentos de solidão (rs = .425; p < .01), concluindo que o uso problemático de
internet dos estudantes universitários pode ser um fator de risco para o desenvolvimento ou
potencialização de sentimento de solidão e vice-versa. Estudos futuros e intervenções podem
atentar-se para os efeitos da dependência de internet no âmbito da saúde mental.
Palavras-chave: Internet; Solidão; Solitude; Estudantes Universitários.
Introduction
The development of the internet and its uses is unstopping (Carter & Grover, 2015) indicating
that the usage of Information and Communication Technologies (ICT) will not decrease. As a
matter of fact, especially among university students, it has been growing in the last decade (Car-
bonell et al., 2018). In multiple studies, the vast majority of these students stated that they either
had a Smartphone or used at least one online social media (Çikrikçi, 2019; Fermann et al., 2021;
Lima et al., 2017; Tangmunkongvorakul et al., 2019). This rise in social media usage in undergrad-
uates is part of what could be leading to the increase of the internet addiction prevalence among
these students (Carbonell, et al., 2018).
As described by Young (1998), the creator of the term, internet addiction is an inability to
control excessive and impulsive use of online features, even as it causes problems to one’s social,
familiar, working and/or academic life – for exemple getting late or not attending to important
appointments due to internet usage, constantly thinking about getting online when offline, feel-
ing as if life without the internet would be empty, not being able to do housework because of
the amount of time spent online. Among university students, this addiction is related to several
mental health variables, such as higher depression, anxiety, and stress symptoms (Niero et al.,
2019; Ostovar et al., 2016; Younes et al., 2016). As a matter of fact, depression, anxiety and stress
appear to be in high levels among such students (Wörfel et al.,2016), along with loneliness (Pelt-
zer & Pengpid, 2017). While all four psychological variables are positively associated with each
other (Peltzer & Pengpid, 2017; Schmitt et al., 2021), feeling lonely is referred to be one of the most
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Relationship between internet addiction and feelings of loneliness in university students
from a private institution southern Brazil
harmful mental distress for university students, being associated with poorer mental and physi-
cal health in general and higher substance abuse (Peltzer & Pengpid, 2017).
It is suggested that, due to poor emotional regulation and lack of healthy ways to deal with
unpleasant psychological symptoms, mental distress would cause the person to seek relief
online, which would increase such distress overtime, resulting in an internet addiction (Faghani
et al., 2020). Most notably, loneliness seems to be regarded as a predictor of internet addiction not
only in undergraduates (Eijnden, 2014; Murat, 2019), but also among the general population, since
internet use might, momentarily, decrease lonely feelings and that would reinforce such usage in
an addictive way (Peltzer & Pengpid, 2017).
Loneliness is defined as the feeling of being emotionally alone, although not necessarily
physically isolated from other people (Cacioppo et al., 2010). In 25 countries, feeling lonely was
associated with poorer mental and physical health, greater aggressiveness, and a higher risk
of substance abuse among university students (Peltzer & Pengpid, 2017). Because loneliness is
based on one’s perception of the environment, Pittman and Reich (2016) proposed that internet
usage might decrease such feelings, especially if online social media is used in order to see or
hear other people (e.g., watching videos and seeing photos). Thus, the use of online environments
could potentially make one feel as if emotionally close to others, therefore reducing the sense of
being lonely. As a matter of fact, other authors suggest that internet use may lower loneliness lev-
els (Facioli & Do Prado, 2018; Pessoni, 2018). Therefore, even though it is indicated that loneliness
could predict internet addiction precisely because using online spaces would decrease lonely
feelings momentarily and that would reinforce the usage (Peltzer & Pengpid, 2017), internet use
in general might be seen as beneficial to mental health. In fact, among university students, it is
noted that online social media was perceived as helpful in creating and maintaining relation-
ships with others (Lima et al., 2017).
It is also suggested that the relationship between internet addiction and loneliness among
university students varies since such association is very complex (Eijnden, 2014; Murat, 2019;
Pontes et al., 2014). Its complexity is apparent through the discrepancy found in literature – per-
haps because of not understanding the aspects of the relation between the two variables, it is
suggested that internet use, in general, might be beneficial to lonely feelings in undergraduates
(Lima et al., 2017), whereas it is also indicated that loneliness would be a predictor of internet
addiction among that same population (Eijnden, 2014; Murat, 2019). This implies that it is neces-
sary to study about the subject, since it is needed to understand it further. It is not known what
aspects of loneliness, exactly, internet addiction are associated with, nor is it known accurately
what aspects of feeling lonely are increased or reduced by the addiction in question. Thus, this
research aimed to understand the relationship between these two variables among university
students by assessing the construct of loneliness in detail. By separating the Brazilian Loneliness
Scale (UCLA-BR) and considering it item by item in a correlational statistical analysis, the present
goal was to assess the associations between Internet Addiction and each of the UCLA-BR items
in a sample of undergraduates from a private university from the south of Brazil. This subject has
become increasingly important to study, as the Covid-19 pandemic, present since the beginning
(World Health Organization, 2020), the academic life, especially in Brazil, has suddenly changed
and internet use became an even bigger part university students’ routine, affecting their mental
health because of it (Arruda, 2020; Gundim et al., 2020; Lima et al., 2020).
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Material & Methods
This study has a correlational, exploratory, quantitative, and cross-sectional design (Sam-
pieri et al., 2013).
Participants
This study had a sample of 124 university students, in which 33 (26.6%) were male, and 91
(73.4%) were female. The mean age was 23.7 years (SD = 8.1; Min 18; Max 58), and 105 (85.4%) of
the participants claimed to be single. As an inclusion criterion, at least one social media should
be used, one hundred percent of participants (n = 124) used WhatsApp.
The student’s major concentration was in three courses: Law (Law School; n = 23, 18.5%), Psy-
chology (Health School; n = 17, 13.7%) and Journalism (Creative Industries School; n = 10, 8.1%).
All Sociodemographic data are shown in Table 1.
TABLE1
Sociodemografic Data (n = 124)
Variables n%
Age
Between 18 and 22 85 68,5
Above 26 years old 24 19,4
Between 23 and 25 15 12,1
Semester
3rd and 4th 47 37.9
5th and 6th 33 26.6
1st and 2nd 28 22.6
7th and 8th 16 12.9
University Schools
Health 41 33.1
Law 23 18.5
Creative Industries 19 15.3
Polytechnic 17 13.7
Business 13 10.5
Humanities 11 8.9
Are you employed?
Yes 88 71.0
No 36 29.0
Do you do psychotherapy?
No 104 83.9
Yes 20 16.1
Do you have any psychological or psychiatric diagnosis?
No 110 88.7
Yes 14 11.3
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Relationship between internet addiction and feelings of loneliness in university students
from a private institution southern Brazil
Procedure
To access university students, data was collected at a Brazilian private university, in the state
of Rio Grande do Sul. This study is part of one major survey, which had the University Ethics
Committee approval (CEP nº 2.289.637).
The sample of the present study was randomized. During the year of 2018, at the beginning of
both semesters, the research group received a list of all graduation classes that were happening, and
these were chosen at random by an online software at: sorteador.com. After selecting the classes,
according to the percentage of students in each of the six schools of the university, the correspond-
ing professor was emailed about the research, and data collection only started after the professors
agreed to let their class participation. If the researcher’s request were denied, another class would
have to be randomly picked and its professor would have to grant permission for the data collection.
For the data collection, trained researchers would go to each class and invite its students to
take part in the study. The ones that gave consent would be given the survey’s instruments to
answer, as well as a Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Free and Clarified Consent
Term – TCLE), a document they would have to sign that attested that, knowing exactly what the
survey was, they agreed to participate.
This study had a random sample of 124 university students. Criteria for participation included
being at least 18 years old, making use of at least one online social media, being registered in at
least one of the university graduation courses, and answering the instruments used in this study
to completion. The Statistical Package for Social Sciences (SPSS), version 20.0, was used for data
analyses. In the present research, only self-report instruments were used.
Instruments
Sociodemographic Questionnaire: developed by the ICCEP research group. It was meant to
access sample characteristics, as in sex, age, graduation course and social media usage (as in,
which social media is used and for which purposes). It also includes the Critério de Classificação
Econômica Brasil (“Brazilian Economic Classification Criteria”) questionnaire (Associação Bra-
sileira de Empresas de Pesquisa – ABEP, 2015), to identify the sample’s sociodemographic data.
The Internet Addiction Test (IAT; Young 1998, adapted to Brazilian population by Conti et
al., 2012): this instrument evaluates one’s level of Internet Addiction. That is: “no dependence”,
“mild dependence”, “moderate dependence” and “severe dependence”. IAT has 20 questions, for
example: “1. Com que frequência você acha que passa mais tempo na internet do que pretendia?” (“1.
How often do you think you spend more time on the Internet than you intended?”), which are
answered through a Likert five-point scale: from “1- Rarely” to “5- Always”. Its Cronbach alpha
for this study was: 0.92.
The Brazilian Loneliness Scale (UCLA-BR; Russell et al., 1978; adapted to portuguese by Bar-
roso et al., 2016): it is an instrument that evaluates feelings of Loneliness through a four-point
Likert Scale: from “1- Never” to “4- Always”. It has 20 questions, for example: “3. Eu sinto que não
tenho companhia” (“3. I lack companionship”), and, in the present study, it’s Cronbach alpha was:
0,94. For the purpose of this research, to access Loneliness in detail, every item of the UCLA-BR
was, separately, taken into account. Therefore, not only was the UCLA-BR total assessed for asso-
ciations with the IAT total, but each of UCLA-BR questions was also used to evaluate a potential
relationship between itself and IAT total.
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Data Analysis
First, descriptive statistics were used to describe the sample’s characteristics. Then, before
the correlation analyses, it was necessary to assess the normality of the sample. Thus, the Kol-
mogorov-Smirnov Test (p < .05) was used, with the Lilliefors correlation. It was attested that the
sample of the present study was not normal, suggesting that, to evaluate the statistical associa-
tion between the variables, it was best to use the Spearman correlation test.
To measure the correlations, the following ranges were adopted: .1 to .3 is a weak correlation;
.4 to .7 is a moderate correlation; .8 to 1 is a strong correlation (Dancey & Reidy, 2011).
Results
It was assessed that 56.5% (n = 70) of the sample had some level of Internet Addiction. More
specifically, 49 (39.5%) had mild Addiction, 19 (15.3%) had moderate Addiction and two (1.6%)
had severe Internet Addiction. Regarding Loneliness, 57.3% (n = 71) had minimum Loneliness
feelings, whereas 30.6% (n = 38), 10.5% (n = 13), and 1.6% (n = 2) had mild, moderate and severe
Loneliness feelings, respectively.
Between Internet Addiction and general Loneliness, Spearman correlation test found signi-
ficant positive correlations (p < .01; see Table 2). When assessing possible associations between
Internet Addiction and each UCLA-BR item, items 1, 2, and 20, exclusively, did not appear to be
related to the addiction in question (p > .05; see Table 2).
TABLE2
Relation Between Internet Addiction and Loneliness
UCLA variables Internet Addiction
UCLA 6 – There is no one I can turn to .426*
UCLA Total .425*
UCLA 8 – My interests and ideas are not shared by those around me .418*
UCLA 14 – No one really knows me well .413*
UCLA 15 – I feel isolated from others .404*
UCLA 19 – People are around me but not with me .390**
UCLA 18 – I feel shut out and excluded by others .380*
UCLA 16 – I am unhappy being so withdrawn .379*
UCLA 7 – I am no longer close to anyone .371*
UCLA 11 – I am unable to reach out and communicate with those around me .352*
UCLA 5 – I nd myself waiting for people to call or write .348*
UCLA 9 – I feel left out .341*
UCLA 10 – I feel completely alone .341*
UCLA 3 – I lack companionship .316*
UCLA 13 – I feel starved for company .315*
UCLA 12 – My social relationships are supercial .306*
UCLA 4 – I feel as if nobody really understands me .302*
UCLA 17 – It is dicult for me to make friends .25*
UCLA 20 – I feel uncomfortable doing activities alone .119
UCLA 1 – I am unhappy doing so many things alone .75
UCLA 2 – I cannot tolerate being so alone .27
Note. *The significative correlation is considering .01.
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Relationship between internet addiction and feelings of loneliness in university students
from a private institution southern Brazil
Discussion
The present study analyzed the possible associations between loneliness and internet addic-
tion, verifying the former in detail. Not surprisingly, the mean age assessed in this study was less
than 30 years old, which supports what other researches among university students has found
(Carbonell et al., 2018; Purim & Tizzot, 2019). It is also important to point out that 100% of the sam-
ple used WhatsApp, an online social media that allows fast and easy conversations with other
people through the internet. This might be in line with other studies that suggest that university
students use the internet for communication and information exchanges (Purim & Tizzot, 2019;
Sancovschi & Kastrup, 2015). Furthermore, this study’s results regarding internet addiction may
support the claim that such dependence is growing among university students (Carbonell et al.,
2018), since more than half of the sample appeared to have some level of internet addiction and
every participant made use of at least one online social media.
This study’s results regarding university students internet addiction levels are similar to
those found in other countries (Carbonell et al., 2018; Çikrikçi, 2019). Regarding loneliness, a sub-
stantial part of the present sample seemed to feel loneliness at some level, and such results are
similar in other countries too (Peltzer & Pengpid, 2017).
In this study, a statistical association between internet addiction and general loneliness was
expected, given that other researchers have already indicated it (Peltzer & Pengpid, 2017; Skues
et al., 2016). The present results suggest that, in general, higher internet addiction is related to
higher loneliness’ feelings. This is supported by the literature (Costa et al., 2018; Pittman & Reich,
2016; Skues et al., 2016) and it can be argued that such association may lead to a vicious cycle
among both constructs, with one continuously increasing the other.
Not all UCLA-BR items were associated with the addiction in question. “I am unhappy doing
so many things alone”, “I cannot tolerate being so alone” and “I feel uncomfortable doing activ-
ities alone” were the only ones that had no significant correlation with internet addiction. Each
of the other items had a positive statistical association with such dependence, contradicting the
literature that indicated that internet use, even if problematic, could decrease loneliness (Faci-
oli & Do Prado, 2018; Pessoni, 2018). Since lonely feelings depend on the interpretation that one
has of their environment, using the internet to keep in touch with other people should decrease
the sense of loneliness (Pittman & Reich, 2016). Therefore, since all of the participants used
WhatsApp, a social media made for online communication; it theoretically would diminish the
sample’s lonely feelings. This was, however, not the case in the present study. It might be sug-
gested, consequently, that a problematic internet use could be a risk factor regarding loneliness,
and its association with such feeling will mostly be a vicious cycle in which internet addiction
will increase loneliness and vice-versa, regardless of what facet of lonely feelings is considered.
However, it is important to understand why the UCLA-BR items 1, 2, and 20 were not associated
with internet addiction.
The only UCLA-BR items that did not correlate significantly with internet addiction were
the ones regarding discomfort in doing something, or just being, physically alone. Loneliness
is not defined by physical distance, but rather by perceived emotional and/or social isola-
tion (Hawkley & Cacioppo, 2010). Thus, such results suggest that only emotional loneliness,
and not actually being alone, is associated with the addiction in question. As a matter of fact,
choosing to be physically alone related to another construct, called solitude (Cramer & Lake,
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1998). According to previous authors solitude (e.g., intentionally spending time by one’s self)
may increase self-esteem and decrease loneliness, and such associations were also found in
more recent research (Thomas & Azmitia, 2019). Choosing to be alone can be related to one’s
improved well-being and emotional adjustment, whereas not wanting to be by one’s self, as in
feeling lonely, can mean poorer social relationships, especially among adults (Burger, 1995;
Thomas & Azmitia, 2019). The fact that UCLA-BR items 1, 2, and 20 were not associated with
internet addiction may indicate that, although loneliness has a strong relation to such depen-
dence, solitude does not.
Nevertheless, even by assessing lonely feelings in detail, every association found between
these and internet addiction was positive. This may indicate that what might influence the rela-
tionship between loneliness and internet use is not the former, but, rather, the latter. This is sug-
gested by other theoretical models regarding the subject. For example, it is indicated that, in late
adolescents and young adults, different types of internet use result in different relationships
with loneliness – whereas using social media to make new friends might reduce lonely feel-
ings over time, using such medias to compensate for poor social skills would increase loneliness;
this refers that, while there may be healthy ways to utilize the internet to deal with such feel-
ings, there is also unhealthy and/or addictive manners to do so (Nowland et al., 2018). There-
fore, the vicious cycle would begin – the person would feel lonely, and, by using social media by
unhealthy means to try and decrease such unpleasant feelings, the loneliness would increase
overtime and, by not having other ways of dealing with the situation, the person would resort
to the internet again. In fact, research has shown that poor emotional regulation might lead to
internet addiction because of such vicious cycles that occur among university students (Faghani
et al., 2020). Perhaps healthy or controlled internet usage may reduce lonely feelings, but internet
addiction might increase them. This subject has to be researched further in the future, as it could
be hypothesized that normal internet use decreases loneliness, which would help develop an
internet addiction, therefore long-term increasing loneliness, as was already suggested by other
researchers (Peltzer & Pengpid, 2017).
It is also relevant to note that this study’s data was collected prior to the Covid-19 situation,
and, considering the current pandemic, university students are being physically isolated from
their peers in Brazil (Gundim et al., 2020). Therefore, the present results, which suggest that soli-
tude might not be directly associated with internet addiction, are important to take into consid-
eration when investigating undergraduates’ mental health in the Covid-19 pandemic context, as
it indicates that being alone is probably not what would lead someone to develop the addiction
in question. However, it is also known that social isolation is harming university students’ men-
tal health (Gundim et al., 2020), indicating that loneliness levels might be increasing among this
population. This, along with the rise in internet use due to the online way of having classes and
communicating in academic life (Lima et al., 2020), could point to an increase in internet addic-
tion in Brazilian undergraduates. Future researches should elaborate on this aspect of university
students’ mental health in the context of the current pandemic.
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Relationship between internet addiction and feelings of loneliness in university students
from a private institution southern Brazil
Conclusions
The present study suggests that internet addiction and loneliness are positively associated,
and, as long as internet use is problematic, it may represent a risk factor for developing or aggra-
vating lonely feelings. However, it is important to differentiate perceived emotional and/or social
isolation from being alone by choice. While the former refers to loneliness and appears to be
closely related to internet addiction, the latter describes the construct of solitude, which may not
be associated with such addiction.
This study’s Brazilian sample of university students appears to have similar internet addic-
tion prevalence as for other countries, suggesting that this might be a worldwide issue. How-
ever, such a subject still needs more research to properly understand the associations between
loneliness and internet normal use. The present research indicated that loneliness is related to
internet addiction, but other researchers suggest that the association between feeling lonely and
non-problematic internet usage may vary, which makes it essential to study the subject.
Although the presented results indicated important evidence to the continuous understand-
ing of the subject, this study did not embrace all possible variables on this topic. It would be essen-
tial to have newer researches extending on the psychological consequences of internet addic-
tion, to better comprehend this phenomenon. Furthermore, future studies should rely on a more
homogeneous sample; it would be best, for example, to have a similar number of men, women
and/or non-binary participants, with similar ages and other sociodemographic characteristics.
That way, results concerning loneliness and internet addiction could be compared between dif-
ferent groups regarding gender, to continuously further the understanding about such variables.
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60
O PAPEL DO ESTÁGIO CURRICULAR EM PSICOLOGIA NA TRANSIÇÃO
PARA O MERCADO DE TRABALHO: PERCEÇÕES E VIVÊNCIAS DE
ESTAGIÁRIOS E PSICÓLOGOS
THE ROLE OF CURRICULAR INTERNSHIP IN PSYCHOLOGY IN THE
TRANSITION TO THE JOB MARKET: PERCEPTIONS AND EXPERIENCES OF
INTERNS AND PSYCHOLOGISTS
Mafalda Sousa1, Catarina Brandão1, Ana Francisca Paiva1 e Ana Rita Freixo1
PSIQUE • EISSN 21834806 • VOLUME XVIII • ISSUE FASCÍCULO 1
1ST JANUARY JANEIRO 30TH JUNE JUNHO 2022 • PP. 6088
DOI: https://doi.org/10.26619/2183-4806.XVIII.1.4
Submitted on 4.07.21 Submetido a 4.07.21
Acceptted on 12.12.21 Aceite a 12.12.21
Resumo
O estágio curricular é uma etapa formativa fundamental no desenvolvimento pessoal e pro-
fissional, proporcionando um contacto direto do estudante com o mundo de trabalho. Esta inves-
tigação explorou o papel do estágio curricular em psicologia na transição para o mercado de
trabalho. Para isso, foram realizados dois estudos com design qualitativo. O Estudo 1 explorou
como o estágio curricular é vivenciado por estudantes de psicologia, recorrendo a entrevistas
semiestruturadas com três estudantes que estavam ou já tinham realizado o estágio curricular.
O Estudo 2 descreveu como o estágio prepara os psicólogos recém-formados para o mercado de
trabalho, recorrendo a um questionário aplicado junto de 30 indivíduos que trabalham na área
da psicologia. Os dados foram analisados com recurso a análise de conteúdo temática e estatís-
tica descritiva. Globalmente, os resultados revelaram que as distintas fases do estágio curricular
acarretam diferentes responsabilidades e níveis de autonomia e confiança e que o conhecimento
e as competências desenvolvidas durante este processo são sentidas como promovendo o desen-
volvimento pessoal e profissional, facilitando a transição para o mercado de trabalho. Apontam-
-se orientações que potenciem o estágio curricular em psicologia, considerando que esta etapa
traduz uma experiência de aprendizagem rica para estagiários e futuros profissionais.
Palavras-chave: estágio curricular em psicologia, transição para o mercado de trabalho, ensino supe-
rior, empregabilidade
1 Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, Rua Alfredo Allen 4200-135 Porto – Portugal
Autora para correspondência: Mafalda Sousa
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PSIQUE • e-ISSN 2183-4806 • Volume XVIII • Issue Fascículo 1 • 1st january janeiro-30th june junho 2022 • pp. 60-88
Abstract
The curricular internship is a formative step of great impact in the personal and professio-
nal development for allowing the student a direct contact with the world of work. This research
explored the role of the curricular internship in the transition to the job market. For this, two
studies with a qualitative design were conducted. Study 1 explored how the curricular inter-
nship is experienced by psychology students, using semi-structured interviews with three stu-
dents who were performing or who had already undergone the curricular internship. Study 2
described how the internship prepares the newly graduated psychologists for the job market,
using questionnaires to 30 individuals working in the field of psychology. Data were analyzed
using thematic content analysis and descriptive statistics. Overall, results show that the distinct
phases of the curricular internship entail different responsibilities and levels of autonomy and
confidence and that the knowledge and skills developed during this process are experienced to
promote personal and professional development and facilitate the transition to the job market.
Guidelines that enhance the curricular internship in psychology are pointed out. The curricular
internship is a deep learning experience for both interns and future workers.
Keywords: curricular internship in psychology, higher education, job market transition, employability
Papel do Estágio Curricular em Psicologia na Transição para o Mercado
deTrabalho: Perceções e Vivências de Estagiários e Psicólogos
O estágio curricular constitui uma etapa formativa de grande impacto no desenvolvimento
pessoal e profissional dos estudantes do ensino superior por possibilitar um contacto direto com
o mundo de trabalho (Caires et al., 2009). Pouco se sabe, contudo, sobre a vivência desta expe-
riência por estudantes de psicologia.
Para além de proporcionar oportunidades de experimentação profissional, o estágio curri-
cular permite o desenvolvimento da autoeficácia, autonomia e competências técnicas e inter-
pessoais que auxiliam os estudantes na tomada de decisão e na resolução de problemas (Caires
& Almeida, 2005; Caires et al., 2009; Ryan et al., 1996). Para que tal ocorra, o próprio estágio deve
apresentar um conjunto de características relevantes para o desenvolvimento profissional dos
estudantes finalistas (Silva & Teixeira, 2013), desde a natureza das tarefas desempenhadas, a res-
ponsabilidade e autonomia experienciada e os desafios encontrados. Segundo o estudo de Silva
e Teixeira (2013), os estagiários podem realizar tarefas relacionadas ou não relacionadas com a
profissão, sendo que a variedade de tarefas realizadas está associada a uma maior aprendiza-
gem, enquanto tarefas mais repetitivas estão associadas à desmotivação para continuar no está-
gio. No que se refere à responsabilidade e autonomia do estagiário, estas tanto podem ser dadas
pelo contexto de estágio, como pode ser o próprio estagiário a demonstrá-las.
No estágio curricular também surgem desafios, os quais, se sentidos como superiores à capa-
cidade dos estagiários em os superar, conduzem a sentimentos de falta de preparação e de inse-
gurança na transição para o mercado de trabalho (Silva & Teixeira, 2013). Por outro lado, importa
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O Papel do Estágio Curricular em Psicologia na Transição para o Mercado de Trabalho:
Perceções e Vivências de Estagiários e Psicólogos
que os estagiários percecionem suporte e apoio, quer em termos do exercício do estágio, quer em
termos emocionais (Fernandes, 2003), e tanto pelos colegas com os quais o estagiário trabalha,
como pelos orientadores. Silva e Teixeira (2013) sublinham a importância da proximidade com
os orientadores de estágio e do feedback dos mesmos, e que um clima de trabalho de coopera-
ção, partilha, informalidade e descontração facilitam uma maior aprendizagem e motivação no
estágio. Deste modo, é o equilíbrio adequado entre situações de desafio e apoio que potencia o
desenvolvimento profissional e pessoal dos estudantes estagiários (Fernandes, 2003).
O estágio curricular detém ainda um papel importante na transição do ensino superior para
o mundo de trabalho (Caires & Almeida, 2000; Ryan et al., 1996). Para além de permitir desen-
volver uma visão mais realista desse mundo (Caires & Almeida, 2005), pode representar uma
experiência útil na tomada de decisões informadas sobre a carreira profissional, ao possibilitar a
testagem da adequação entre as características da pessoa e a função em questão (Callanan & Ben-
zing, 2004). Tal reflexão poderá potenciar a cristalização do autoconceito vocacional (Drewery et
al., 2016), salientando-se igualmente o papel fundamental do estágio na identidade profissional.
Para além dos múltiplos ganhos profissionais associados, o estágio curricular também potencia
ganhos pessoais. Permite a aquisição de conhecimento experiencial, competências profissionais
e interpessoais (Garavan & Murphy, 2001; Silva et al., 2018) e um aumento da autoconfiança e
maturidade (Kim & Park, 2013).
Alguns estudos têm focado o desenvolvimento do processo de estágio, apesar de não se cen-
trarem em particular sobre os estudantes de psicologia. Sweitzer e King (2014) propõem que os
estudantes tendem a experienciar quatro estádios desenvolvimentais na sua experiência de
estágio, que ocorrem numa certa ordem, sendo eles: (1) a antecipação, (2) a exploração, (3) a com-
petência e (4) a culminação. Apesar de não serem completamente separados uns dos outros, cada
estádio é composto por um conjunto de desafios onde se espera que o estudante lide e cresça
com o mesmo. Para que tal ocorra os estudantes devem adotar uma postura de investimento (i.e.,
serem ativos na própria aprendizagem e na experiência de estágio, e arranjar formas produtivas
de lidar com os desafios), ao invés de desinvestimento.
O primeiro estádio - antecipação - remete para as expetativas pré-estágio e para o primeiro
contacto com o estágio. Dadas as preocupações iniciais do estudante, relacionadas com as suas
capacidades e com as relações que irá estabelecer, neste momento o foco encontra-se em clarifi-
car o seu papel e propósito enquanto estagiário e em desenvolver relações-chave com o orienta-
dor, colegas de trabalho e clientes. É também neste momento que o estudante confronta as expe-
tativas pré-estágio adquiridas junto de diferentes fontes (e.g.,media) e desenvolve expetativas
realistas acerca da sua experiência de estágio.
Já no estádio da exploração, os estudantes começam a assumir mais responsabilidades,
embora ainda dependam do orientador para os acompanhar, contactando mais comoutros pro-
fissionais (e.g., colegas de trabalho, voluntários) e a comunidade.Neste estádio, os desafios são
proeminentes – seja a nível do próprio trabalho, seja a nível relacional – devendo ser encarados
como uma oportunidade de aprendizagem.Dá-se também um aumento nas aptidões, na medida
em que os estagiários analisam as competências e conhecimentos necessários para alcançar
os objetivos de aprendizagem do estágio. Contudo, é apenas no estádio da competência que os
estudantes se identificam mais como um profissional do que apenas um estagiário. É aqui que
a ansiedade e o receio sentidos nos estágios anteriores são gradualmente substituídos pela con-
fiança, calma e um sentimento de empoderamento. Neste terceiro estádio dá-se a construção de
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novos significados e o desenvolvimento da integridade (i.e., aceitar o desafio de refletir e clarifi-
car os próprios valores pessoais e profissionais).
Finalmente, dá-se o estádio da culminação, onde ocorrem diversas mudanças, desde a trans-
ferência das tarefas, a redefinição das relações desenvolvidas no estágio, que eventualmente ter-
minarão, e ainda oplaneamentopara o futuro. Estas mudanças são marcadas por uma mistura
de sentimentos: ora pelo orgulho das conquistas do próprio, ora pela tristeza devido ao término
da experiência. Trata-se, portanto, de um período para abraçar os sentimentos experienciados
associados à despedida e ser capaz de os transmitir de forma satisfatória a todos com quem se
partilhou uma relação.
Oliveira et al. (2009), por sua vez, não consideram a fase inicial de expetativas prévias ao
estágio, descrevendo o processo em três fases distintas, que se distinguem pelo tipo de afetivi-
dade vivenciada pelos estagiários. São elas, a fase da integração, seguida pela fase da imersão
ativa no trabalho e, por fim, a fase da realização e antecipação da saída. Enquanto na primeira
fase, os estudantes vivenciam uma afetividade predominantemente negativa, na segunda esta é
sobretudo positiva, verificando-se também uma maior confiança e autonomia. Já a última fase
é tanto demarcada pela afetividade positiva da fase anterior, como por uma afetividade nega-
tiva associada à antecipação do término do estágio. De facto, tendo em conta que a transição
ensino superior-mundo do trabalho é pautada por um conjunto de vivências e perceções (Caires
& Almeida, 2000), estão subjacentes a esse processo emoções e sentimentos intensos (Oliveira
et al., 2009). Se, por um lado, esta transição carrega consigo muita ansiedade, choque, medo,
incerteza, solidão, depressão e baixa autoestima (Perrone & Vickers, 2003), por outro lado, pode
suscitar surpresa, entusiasmo, motivação e otimismo (Oliveira et al., 2009).
Apesar das oportunidades proporcionadas pelo estágio aos recém-formados em termos de
emprego, como encontrar o primeiro trabalho em menor tempo (Gault et al., 2000), Silva et al.
(2018) referem que os benefícios práticos dos estágios dependem das “perceções dos estudantes
ou dos trabalhadores e não da avaliação do impacto do estágio no ensino superior para o início
da carreira dos graduados” (tradução livre, p. 3). Do mesmo modo, Kim e Park (2013) advertem
que “há pouca investigação empírica quanto aos fatores que podem influenciar as perceções de
carreira dos estagiários emergentes do estágio” (tradução livre, p.71). Assim, compreende-se a
necessidade de estudar as perceções e vivências no estágio curricular em detrimento dos bene-
fícios materiais do mesmo.
Objetivos e Questões de Investigação
Esta investigação visou explorar e descrever as vivências do estágio curricular por estudan-
tes de psicologia, assim como as perceções de psicólogos acerca do papel desta etapa formativa
na transição para o mercado de trabalho. Neste sentido, duas questões de investigação (QI) foram
elaboradas:
QI1: Como é que os estudantes de psicologia vivenciam o estágio curricular?
QI2: De que forma o estágio curricular prepara os estudantes formados em psicologia para o
mercado de trabalho?
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Perceções e Vivências de Estagiários e Psicólogos
Método
Para responder às questões de investigação definidas, foram conduzidos dois estudos com
design qualitativo, sendo que o segundo estudo se aproxima do design de modelo do enfoque
dominante (Sampieri et al., 2006). O Estudo 1 explorou como o estágio curricular é experienciado
pelos estudantes de psicologia (QI1), e o Estudo 2 descreveu como o estágio curricular prepara os
psicólogos recém-formados para o mercado de trabalho (QI2). Em ambos os estudos recorreu-se
a um processo de amostragem intencional misto, combinando a amostragem por conveniência
e por critério (Miles & Huberman, 1994). Os dados foram recolhidos no último trimestre do ano
de 2018 e todos os participantes tiveram acesso ao consentimento informado. Garantiu-se ainda
o anonimato dos participantes, não divulgando informações que possam identificar os mesmos
(e.g., nome, local de estágio, instituição de ensino superior).
Estudo 1
Participantes
Dada a natureza exploratória deste primeiro estudo, recorreu-se a uma amostra de três par-
ticipantes. Dois eram estudantes de psicologia (um do sexo feminino com 21 anos e o outro do
sexo masculino com 23 anos) a realizar o estágio curricular. A terceira participante (do sexo
feminino, 23 anos) encontrava-se em estágio profissional, tendo concluído o estágio curricular
um ano antes. Os participantes foram selecionados por conveniência, através do método bola
de neve (Lewis-Beck et al., 2004). Todos são provenientes de uma instituição de ensino superior
público, tendo realizado o estágio em diferentes áreas da Psicologia. À data da entrevista, os par-
ticipantes tinham realizado em média 407.2 horas de estágio, variando entre 157.5 e 896 horas de
estágio (valores estimados).
Instrumento de Recolha de Informação
Desenvolveu-se um guião de entrevista semiestruturado, submetido a uma entrevista piloto,
com reflexão falada, com uma estudante de psicologia que tinha terminado o estágio curricu-
lar há sete meses (pertencendo, assim, à população em estudo). As questões foram consideradas
claras, congruentes e pertinentes, tendo-se acrescentado ainda duas questões: uma acerca do
horário do estágio curricular e outra relativamente ao plano de atividades do estágio. O guião
final é composto por seis questões sociodemográficas e socioprofissionais referentes ao estágio
curricular (e.g., área e contexto do estágio; tarefas desempenhadas) e seis questões abertas sobre
a experiência do estágio curricular, nomeadamente no que concerne: a entrada, o ambiente de
trabalho (incluindo-se as relações de trabalho com o orientador e colegas), os níveis de autonomia
e responsabilidade atribuídos ao estudante, as competências que o estágio permitiu desenvolver,
fases ou etapas do estágio e, por fim, o papel do estágio para o desenvolvimento pessoal e pro-
fissional.
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Procedimentos de Recolha de Informação
Os participantes foram contactados diretamente, tendo-lhes sido explicado o estudo e os
seus objetivos. As entrevistas foram agendadas consoante a disponibilidade dos participantes e
realizadas na instituição das autoras do estudo, entre outubro e novembro de 2018. Procedeu-se
à gravação do áudio com consentimento prévio dos participantes.
Técnica de Análise de Dados
Os dados foram analisados com recurso à técnica de análise de conteúdo (Bardin, 2011), com
suporte do NVivo® (QSR). Na fase da pré-análise procedeu-se à transcrição cuidada da infor-
mação verbal e não-verbal (e.g., pausas, interrupções) das entrevistas, posteriormente validadas
pelos participantes. O corpus de análise consistiu na totalidade da transcrição das três entre-
vistas, sujeitas a uma leitura flutuante, de forma a adquirir uma primeira impressão dos dados.
Adotámos o tema como unidade de registo, medido pela presença e/ou ausência de certo tema
(e.g., se uma fase do estágio referida na literatura é encontrada ou não nos nossos dados), coocor-
rência (e.g., diferentes sentimentos associados a cada fase do estágio) e direção (e.g., sentimentos
positivos e negativos).
Na fase da exploração do material foram aplicadas as regras da codificação, enumeração e
categorização definidas na fase anterior, no que traduz a análise per se. Desenvolveu-se um sis-
tema de categorias misto, integrando categorias dedutivas informadas pelo modelo de Sweitzer
e King (2014), assim como categorias indutivas, de forma a traduzir todo o corpus de análise rele-
vante para o estudo. Para contribuir para a credibilidade do processo de análise, a codificação foi
realizada colaborativamente por três das autoras, que discutiram as codificações realizadas até
alcançar consenso. Para além disso, todas as categorias possuem definição operacional e o sis-
tema de categorias foi discutido pela equipa em diferentes momentos. Na última fase da análise,
tratamento de resultados, inferência e interpretação, realizaram-se algumas análises estatísticas
descritivas e produziram-se representações visuais dos resultados.
Resultados e Discussão
A análise da experiência do estágio curricular dos estudantes de psicologia no Estudo 1 per-
mitiu perceber (1) as fases do estágio curricular e os sentimentos experienciados ao longo desse
processo, (2) as características do estágio e (3) os desafios associados ao estágio, (4) o apoio per-
cecionado, e (5) o desenvolvimento pessoal e profissional promovido pelo estágio. Nesta seção
apresentamos e discutimos os resultados obtidos em relação a cada um destes pontos.
Fases do Estágio Curricular
A análise da experiência dos participantes permitiu identificar quatro fases do processo de
estágio curricular (antecipação, exploração, competência e antecipação da culminação), que se
desenrolam previamente à entrada no estágio, até ao seu término, mesmo que este ainda não
tenha acontecido para todos os estudantes (ver Figura 1). Note-se que as fases identificadas não
são demarcadas em termos temporais, estando contingentes ao local de estágio. Ao mesmo tempo,
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Perceções e Vivências de Estagiários e Psicólogos
os participantes exploraram a vivência do estágio em termos afetivos, observando-se mudanças
ao longo do tempo a esse nível.
FIGURA1
Fases do estágio curricular.
Nota. O tracejado da fase “Antecipação da Culminação” revela tratar-se de uma expetativa futura e não de uma fase identificada no momento pre-
sente.
Fase da Antecipação. Anteriormente ao estágio o estudante desenvolve um conjunto de
expetativas acerca do mesmo e que são evocadas aquando da sua presença no contexto. Essas
expetativas são informadas principalmente por aquilo que lhe é transmitido em contexto esco-
lar, nomeadamente pelos professores. Essas expetativas são em relação às tarefas a realizar, mas
sobretudo no que se refere à população junto de quem se irá intervir:
«Eu não sabia muito bem o que é que eu lá ia fazer. [...] Eu sabia o que é que a equipa fazia,
porque pronto tivemos aulas e nas aulas isso foi mencionado e, ou seja, foi mencionado o
trabalho de uma equipa de redução de riscos, não daquela em específico. [...] eu sabia em
que consistia o trabalho, não tinha noção do quão abrangente era… Eles fazem muitas mais
coisas do que o que eu achei que fariam na verdade.» (E012)
Nesta fase também decorrem as primeiras experiências no contexto real. Face ao desconhe-
cido, surge a necessidade do estagiário conhecer o funcionamento do local de estágio, os seus
espaços e serviços e compreender qual será o seu papel. O estagiário tende a adotar, nesta fase,
um papel passivo, recorrendo à observação como principal método de aprendizagem e integra-
ção. Tenta ainda desenvolver relações com os restantes profissionais e clientes, de forma a sentir-
-se integrado e, assim, conseguir exercer o seu papel:
«… os primeiros tempos foram de observação, ‘tar com eles, ahmm, a conhecê-los, a criar
aqui ligação.» (E02)
2 Identifica o participante no estudo.
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«no início, se acontecesse alguma coisa eu ficava muito calada e era mais do género “deixa
ver o que é que o outro técnico faz, o que é o outro técnico diz, como é que eu devo responder
a isto”… Ficas assim, não sabes o que é apropriado e o que é que não é, o que é que pode ser
ofensivo ou não, não sabes propriamente qual é o protocolo da equipa.» (E01)
Em termos emocionais, esta fase inicial foi associada pelos participantes a sentimentos nega-
tivos, como frustração consigo mesmo e receio. Apesar destes sentimentos, referem ter “corrido
bem”, descrevendo esta fase como desafiante, ao mesmo tempo que tinham o à-vontade para
expressar as suas frustrações.
Fase da Exploração. Nesta segunda etapa os participantes foram abandonando o papel de
observador, tornando-se mais autónomos, realizando mais tarefas e ficando mais imersos no tra-
balho. O grau de autonomia e responsabilidade atribuído aos estagiários aumenta consideravel-
mente nesta fase, variando de acordo com o tipo de tarefa (i.e., sendo acompanhados quando a
tarefa exigia a presença de mais do que um profissional). Além de continuarem a querer aprender
e descobrir, observa-se nesta fase um envolvimento ativo dos estagiários, que procuram fazer-se
ouvir enquanto profissionais e criar o seu espaço na tomada de decisões e implementação de
ideias. O contexto é contingencial a esta postura, atribuindo-lhes mais autonomia:
«eu ‘tive três meses em que eu atingi as trezentas horas, em que foi só mesmo observação,
observação… ia pontuando aqui ou ali, mas muito pouquinho. E só depois é que ela me foi
introduzindo, gradualmente, a fazer aqui pequenas coisas; comecei pelo apoio ao estudo,
depois fui fazendo o trabalho da psicoterapia, depois fui passar para os grupos, portanto isto
foi gradual.» (E02)
«E agora, progressivamente, começo a ter esse conhecimento e já me sinto mais à vontade
para fazer uma observação, para fazer uma sugestão sobre o caso de algum utente, ou sobre
[...] discutir assim decisões mais importantes do funcionamento da equipa [...]. No início é o
desconhecido, e o tentar perceber tudo e agora seria um bocadinho o começar a [...] sentir-
-me mais à vontade no próprio trabalho que estou a fazer, mas ao mesmo tempo, ainda estar
a descobrir, porque de certeza que há coisas que eu ainda não sei [...] agora seria a fase da
exploração» (E01)
Nesta fase, surgem também os desafios relacionados com os clientes e o possível desgaste
emocional do estagiário associado a esse contacto com a população junto de quem se intervém:
«Na prática não é muito complicado porque quem gere isso são os enfermeiros, mas se tiveres
que ir com ele [o utente] à consulta convém que tu saibas o que é que ele ‘tá a tomar e qual
é o plano de tratamento dele. Portanto, e isso aí… é um bocado difícil para mim de fixar os
nomes dos medicamentos e fixar para que é que eles servem.» (E01)
«Em termos de estratégias de coping ou mecanismos de coping, porque tu ouves muita coisa
e vês muita coisa, mas também não podes trazer isso para casa. Portanto essa capacidade
de estar lá com eles, junto deles, mas depois esta não é a minha vida, eu vou fazer as minhas
coisas e não posso passar o resto do meu dia a pensar naquilo que vi de manhã, ou na história
que ouvi à tarde. Portanto isso também… lá está é aquela coisa difícil de gerir.» (E01)
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Perceções e Vivências de Estagiários e Psicólogos
Por outro lado, os estagiários pensaram também o seu papel futuro de atuação na comuni-
dade:
«se calhar, acho que, uma fase que ainda não estou, que vai ser importante, é perceber como
é que o serviço pode estar mais ligado com a comunidade, que é… que também é uma coisa
muito importante, ainda não cheguei lá, a esse ponto.» (E03)
Em termos emocionais, os participantes associaram a esta fase de maior autonomização
sentimentos negativos como medo de falhar, frustração, desamparo, stress e intimidação. Mas
observam-se também sentimentos positivos, destacando-se a surpresa perante a atribuição de
autonomia e responsabilidade. Referem ainda o à-vontade e confiança na realização de tarefas
de forma autónoma. A fase da exploração foi, aliás, a que mais se marcou pela ambivalência dos
sentimentos experienciados:
«ainda não te conhecem muito bem e não têm medo de te dar uma responsabilidade e de te
dizer “Olha vou-te pôr a fazer isto. Pergunta-me o que quiseres, se quiseres, mas vais fazê-
-lo sozinha e deixa ver no que é que dá”. [...]. É bastante intimidante [risos] É porque tu ficas
“Nunca fiz isto ou fiz isto uma vez e agora vou fazê-lo sozinha!” [...] O facto de elas confiarem
em ti para isso, por um lado, é um reforço e, por outro lado, é intimidante. [...]. Eu senti isso
como uma grande responsabilidade e ao mesmo tempo um voto de confiança.» (E01)
Esta autonomia, despertada pela confiança mútua (i.e., sentir que os colegas e orientadores
confiam neles e eles próprios se sentirem mais confiantes), refletiu-se na capacidade para tomar
decisões, propor mudanças no estágio, dar sugestões e opiniões, e implementar ideias. A ambiva-
lência de sentimentos experienciada nesta fase traduz o confronto entre o aumento de autonomia
e a sua inexperiência. Deste modo, os estagiários sentiram-se mais confortáveis na realização do
seu papel e trabalho, ganhando mais espaço para comportamentos de exploração e tomada de
iniciativa, ao mesmo tempo que sentem o peso da sua recente iniciação no mundo de trabalho.
Fase da Competência. Esta fase também surgiu nos dados, traduzindo o momento em que o
estagiário desenvolve novos significados sobre si próprio e sobre a sua prática profissional:
«houve uma primeira fase que foi esta da observação, em que sim, ‘tava muito mais ligada
a isto, a passar muito tempo com eles, depois passei, depois houve uma fase um bocadinho
mais de gabinete em que tinha de preparar coisas [...]; e depois foi uma parte mesmo, uma
outra fase, que embora assim um bocadinho interligado, mais de, de, ah… está-me a faltar a
palavra, de implementação daquilo que eu estava a construir.» (E02)
«Como eu sou muito estruturada, para mim foi difícil chegar lá e tentar perceber como é que
aquilo ‘tava tudo organizado, porque à primeira vista parece tudo uma confusão. [...]. Por-
tanto, acabei por perceber que se calhar funciono melhor num registo mais de psicoterapia
um para um, em que eu planeio, em que, pronto... E para mim isso foi importante, perceber
também as minhas limitações, perceber que se calhar... não é a melhor coisa para mim.» (E02)
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Enquanto o primeiro excerto nos remete para a realização de várias tarefas (que podem exi-
gir a procura de equilíbrios), o segundo excerto permite perceber, de forma clara, o desenvolvi-
mento de uma noção mais clara de si mesmo em relação ao trabalho nesta fase.
Por outro lado, nesta fase também se espera ter atingido uma postura de confiança:
«acho que deve ser aquela altura em que realmente já me sinto confiante, não sei a fase da
confiança em que lá está, se me mandarem fazer qualquer coisa, se calhar já nem vou ques-
tionar isso e já vou ter um… décimo das dúvidas que tenho agora.» (E01)
Apesar da fase da competência ainda não ter sido vivenciada por esta participante, desta-
ca-se o facto de ser antecipada, na medida em que, comparada com a fase da exploração, ela
é marcada por uma elevada confiança nas próprias capacidades. Há assim, a consciência do
desenvolvimento de competências quando comparado com o início do processo.
Antecipação da Culminação. À semelhança da fase de antecipação que ocorre no início do
estágio, esta última fase vivenciada pelos participantes integra um conjunto de expetativas asso-
ciados à conclusão de uma etapa, assim como sentimentos de nostalgia:
«Eu suponho que se calhar na última [fase]… no último mês por exemplo, que eu sou capaz
de acabar em fevereiro, eu suponho que em fevereiro [...] aquela nostalgia provavelmente de
estar a acabar» (E01)
No geral, as vivências dos participantes permitem identificar um processo desenvolvimen-
tal, que se inicia com um conjunto de dúvidas sobre o que se irá fazer, como serão aqueles que
se encontram no terreno (e.g., colegas e utentes) e como se dará a relação com estes. Conforme
Sweitzer e King (2014) referem, essas expetativas podem estar associadas a sentimentos positi-
vos, mas também a sentimentos de ansiedade, pelo que importa criar espaço para que os futuros
estagiários possam verbalizar as suas expetativas, apoiando a gestão das emoções associadas a
este processo.
À semelhança do postulado por estes autores, a fase de antecipação é caracterizada pelo
desconhecimento, associado à inexperiência, o que cria receio. Um desafio fundamental desta
fase é sentir-se aceite, o que leva o estagiário a investir nas relações quando se encontra no con-
texto do estágio. Note-se que os participantes sinalizaram o seu papel de observador nesta fase,
um elemento que é, no entanto, pouco sublinhado no modelo de Sweitzer e King (2014). Contudo,
para além de se ter demonstrado útil para a familiarização com o ambiente e modo de funciona-
mento do estágio em si, verifica-se que esta foi uma importante estratégia para o estagiário lidar
com o desconhecido e a insegurança. De facto, as experiências vicariantes que se relacionam
com a aprendizagem por observação de modelos (Bandura, 1994) podem servir como principal
método de diminuição dos afetos negativos provocados pela inexperiência e aumento dos senti-
mentos de autoeficácia. O recurso à estratégia de observação parece, assim, um elemento que se
poderá integrar no processo.
A fase de exploração, a segunda do modelo de Sweitzer e King (2014), também foi encon-
trada nos nossos dados, caracterizando-se por o estagiário assumir novas responsabilidades,
apesar de ainda depender do orientador para o acompanhar, contactando também com outros
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Perceções e Vivências de Estagiários e Psicólogos
profissionais (e.g., comunidade, colegas de trabalho, voluntários). Esta fase é ainda demarcada
por um aumento nas aptidões, com o estagiário a analisar as competências e conhecimentos
necessários para alcançar os objetivos (e.g., aprender o nome dos medicamentos), mas também
pelo encontro com desafios que são tratados como uma oportunidade de aprendizagem (e.g.,
compreender que deverá separar a vida profissional, onde lida e contacta com dificuldades de
vida dos utentes, da vida pessoal). Ademais, Caires e Almeida (2000) apontam que uma confiança
crescente do estagiário, à medida que se vai integrando no contexto, leva a um desempenho cada
vez mais eficiente e autónomo, o que é coerente com o facto de neste estudo se ter percebido uma
associação entre a responsabilidade/autonomia e a confiança sentida pelo estagiário.
Em relação à terceira fase do modelo de Sweitzer e King (2014), a fase da competência, sobres-
sai nos nossos dados a construção de significados e o desenvolvimento da integridade que acon-
tece neste momento do estágio (i.e., aceitar o desafio de refletir e clarificar os próprios valores
pessoais e profissionais). Esta fase foi vivenciada pela participante que já tinha concluído o está-
gio aquando a entrevista, sendo antecipada pela participante que ainda se encontrava a realizar
o estágio (pouco mais de 150 horas). Isto sugere a necessidade de o estágio ter uma duração rela-
tivamente longa para que a fase da competência possa emergir. Considerando que é nesta fase
que o estagiário se identifica mais como um profissional do que apenas um estagiário (Sweitzer
& King, 2014), compreende-se a sua importância para a construção da identidade profissional.
Nesta fase, a ansiedade e o receio sentidos pelo estagiário nas fases anteriores são gradualmente
substituídas pela confiança, calma e um sentimento de empoderamento (Sweitzer & King, 2014).
De facto, a perceção de uma confiança máxima nas próprias capacidades foi antecipada por uma
das participantes, sendo congruente com o proposto por Sweitzer e King (2014).
A última fase descrita por Sweitzer e King (2014), culminação, não foi encontrada nos nossos
dados, apesar de termos identificado algo próximo - a sua antecipação. Especificamente, identi-
ficou-se o sentimento de nostalgia, que corresponde em termos emocionais à última fase descrita
por Oliveira et al. (2009).
Caracterização do Estágio
Aqui integra-se a caracterização que os participantes fizeram do estágio: planeamento e
organização, natureza das tarefas realizadas e ambiente de trabalho.
Planeamento e Organização do Estágio. Sendo certo que o estágio poderá ter ou não uma
estrutura bem definida, nenhum dos participantes manifestou ter conhecimento do seu plano
de estágio. Isso sugere alguma falta de estruturação dos estágios curriculares dos participantes
(ou da sua comunicação aos estagiários), o que poderá dificultar a possibilidade de anteciparem
o que irão realizar. De facto, o plano de atividades de estágio permite aos estagiários saber os
objetivos de aprendizagem do estágio (Sweitzer & King, 2014). Sendo um dos principais objeti-
vos do estágio curricular potenciar a preparação dos alunos para os desafios que enfrentarão
na transição do contexto de ensino para o local de trabalho (Ryan et al., 1996) é crucial um bom
planeamento e organização dos estágios. Assim, elementos como os objetivos pedagógicos, as
tarefas a realizar em consonância com as necessidades e interesses da entidade de acolhimento
e dos estagiários, e o acompanhamento, apoio e feedback devem ser devidamente considerados
na sua conceptualização e partilhados com os estagiários.
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Para além disso, há a imprevisibilidade da própria tarefa que caracteriza o estágio dos par-
ticipantes:
«nunca sei bem o que é que vou fazer, porque posso planear uma coisa para uma semana,
para a manhã, ‘esta manhã vou fazer isto’, [mas] é impossível, porque há clientes que têm uma
grande necessidade de falar connosco» (E03)
Tarefas Realizadas. Os participantes realizaram tarefas vinculadas à profissão, ou seja, que
consideravam próprias da profissão de psicologia (e.g., acompanhamento psicoterapêutico, dina-
mização de grupos, redação de relatórios, avaliação psicológica), mas também realizaram tarefas
não vinculadas à profissão de psicologia, mais operacionais ou administrativas e de suporte a
superiores:
«uma das coisas que eu fazia era, por exemplo, ajudá-la a planear, a criar listas no compu-
tador. [...] depois tinha outras tarefas muito de, se fosse necessário fazer aqui alguma coisa
também, mais da casa3 ou assim, também era possível.» (E02)
Enquanto as tarefas vinculadas à profissão, por permitirem experiências semelhantes às exi-
gidas pela profissão, promovem o desenvolvimento de competências técnicas e a construção da
auto-imagem de um profissional competente e capaz, já as tarefas não vinculadas à profissão
(e.g., atividades burocráticas) não o permitem, independentemente de possibilitarem um con-
tacto com o mundo do trabalho (Silva & Teixeira, 2013). Importa, assim, garantir que estas não
sejam dominantes no estágio.
Ambiente de Trabalho. Os participantes caracterizam o ambiente do contexto de estágio de
forma ambivalente, descrevendo-o como exigente e stressante e, ao mesmo tempo, calmo. Ape-
sar de uma participante fazer referência ao ambiente entre a equipa, percebemos que os partici-
pantes se focam mais na relação com o utente/cliente, a qual varia ao longo do tempo; isto é algo
característico das profissões da área da saúde, como é o caso da Psicologia:
«O meu ambiente de trabalho, por acaso acho que é espetacular [...] logo na primeira reu-
nião ‘tava a falar com a supervisora da equipa [...], estava a tratá-la por você e ela “Não me
trates por você, trata-me por tu”. [...]. Põem as pessoas logo assim à vontade, e é uma equipa,
portanto, são bastante descontraídos… Por exemplo, a psicóloga com quem estou a fazer
investigação, já a trato por você e ela muito honestamente, ela intimida-me um bocado [sorri
de forma constrangedora]. Porque ela é daquelas pessoas que tu olhas e sabes que tem muito
mais conhecimento do que alguma vez vais ter na vida.» (E01)
«[a] nível do ambiente, há dias em que aquilo pronto, é mais pesado, parece que há dias em
que toda a gente tem uma crise ao mesmo tempo e outros dias em que é muito calmo, está
tudo bem disposto, mas… acho que, não sei, acho que não há um dia chato lá.» (E03)
3 Referindo-se à organização de estágio.
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Mas para além desta variação que parece inerente à profissão, os dados sugerem que a natu-
reza stressante do ambiente de trabalho que decorre do trabalho em si mesmo vai sendo norma-
lizada ao longo do tempo:
«rapidamente o ambiente deixou de ser aqui um stressor e começou a correr bem, não, não
houve assim / ou seja, [era] um ambiente exigente, mas não era um mau ambiente de traba-
lho.» (E02)
Globalmente, os participantes caracterizaram o seu ambiente de trabalho de forma positiva,
com uma equipa descontraída e que permitia o estagiário aprender e esclarecer dúvidas. Efeti-
vamente, Silva e Teixeira (2013) apontam que um ambiente de cooperação, troca, informalidade
e descontração facilitam a aprendizagem e a motivação para aprender. Para além disso, estes
autores referem que um ambiente formal e bem-organizado permite ao estagiário sentir-se mais
familiar e confiante com as suas responsabilidades e rotinas. Contudo, é importante notar que
nem todos os locais de estágio são compostos por um ambiente bem estruturado. De facto, o
ambiente de trabalho dos nossos participantes era caracterizado por constantes mudanças ou
crises (associado ao tipo de populações clínicas com que trabalhavam), requerendo dos estagiá-
rios uma adaptação a esse ambiente. A caracterização por parte de uma participante de que este
ambiente exigente era inicialmente stressor, deixando depois de o ser, revela precisamente a
ocorrência desse processo de adaptação à população.
Desafios Associados ao Estágio
Os participantes referiram-se a desafios advindos de situações disruptivas, de aspetos
técnicos e das relações com a equipa de trabalho e com os utentes. Se a vivência de situações
disruptivas despoleta nos estagiários sentimentos negativos, também tem associada a si senti-
mentos positivos, quando o estagiário consegue resolver as mesmas:
«a primeira vez que fui sozinha troquei-me [...] então andava à procura das pessoas no sítio
errado [...] e não sabia o que era o quê, mas pronto deu para resolver porque depois peguei
no telemóvel e liguei à pessoa e pronto disse-lhe aquilo que me esqueci de lhe dizer. Hmm
então foi assim um dia um bocado caótico, depois já fui uma segunda vez sozinha e já correu
melhor.» (E01)
Lidar com situações disruptivas possibilita a adoção de um papel ativo por parte dos estagiá-
rios, implicando a tomada de iniciativa e a aplicação autónoma de estratégias na sua resolução.
Se é verdade que o estagiário pode adotar um papel passivo devido à intervenção de outros ele-
mentos do estágio (e.g., orientador ou supervisor) na resolução dessas situações, o papel ativo do
estagiário no confronto com os desafios do estágio é fundamental, uma vez que proporciona uma
oportunidade de este se ajustar e mobilizar recursos ou competências (Caires et al., 2009; Ryan
et al., 1996).
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Desafios de Natureza Técnica. No que concerne aos aspetos técnicos, os estagiários referi-
ram alguns relacionados com a linguagem e procedimentos ligados à profissão de psicólogo que,
pela sua inexperiência, se tornaram um desafio:
«é um bocado difícil para mim de fixar os nomes dos medicamentos e fixar para que é
que eles servem.» (E03)
«No acompanhamento psicoterapêutico... foi exigente, porque como tu deves perceber, não
há propriamente diretrizes.» (E02)
Dado que através do estágio se dá início à aplicação prática de conhecimentos, ferramen-
tas e linguagens específicas da profissão (Schön, 1987), seria expectável que desafios relaciona-
dos com os aspetos técnicos da psicologia fossem referidos pelos participantes. Alguns destes
desafios concernem a aprendizagem de procedimentos e normas, onde o treino técnico é sobre-
tudo aprendido pelo estagiário através da leitura, havendo o apoio do orientador na correção de
erros dos estagiários (Schön, 1987). Já outros desafios, ao nível de situações práticas conflituosas,
incertas ou únicas (e.g., o acompanhamento psicoterapêutico), requerem a reflexão-sobre-a-ação,
através da construção de novas estratégias, formas de compreensão e quadros de referência, com
os orientadores também a promoverem esta reflexão nos estagiários (Schön, 1987).
Desafios de Natureza Relacional. Estes desafios remetem para a equipa de trabalho e os
utentes:
«[os meus colegas eram] um bocadinho mais fechados a novas entradas porque isso vai impli-
car uma nova saída também, eventualmente, portanto também houve algum trabalho de liga-
ção com os colegas. [...] às vezes é preciso também dar um bocadinho da nossa vida pessoal,
para também criar aqui alguma ligação.» (E02).
«Ou seja, do eu chegar lá e relacionar-me bem com eles [os utentes]. Não ter criado aqui mui-
tas barreiras e rapidamente eles me verem como mais uma deles e ‘tarem sempre muito pró-
ximos de mim e a querem-me ajudar, pronto isso acho que para mim, que favoreceu.» (E03)
Em função do nível de abertura da equipa de trabalho à chegada do novo elemento à equipa
(i.e., o estagiário), pode haver a necessidade do estagiário recorrer a estratégias (e.g., partilhas)
para promover o desenvolvimento de relações com a equipa, tendo em vista a sua integração.
Com os utentes, as situações tensas, a imposição de limites e os problemas comunicacionais
podem requerer também estratégias (i.e., não criar barreiras) para promover a relação com os
mesmos. Por outro lado, verificou-se a existência de autoavaliações negativas por parte dos esta-
giários aquando da sua incapacidade em colmatar estes desafios. Estas experiências negativas
deixam o estagiário desiludido consigo mesmo, sendo importante a procura de apoio nos siste-
mas de suporte (dentro do estágio como fora dele) para alterar ativamente estas circunstâncias
(Sweitzer & King, 2014).
Deste modo, o estágio curricular acarreta uma multiplicidade de desafios, de entre os quais,
o conhecimento e a adaptação a uma nova cultura, novas regras, novos papéis e interlocuto-
res (Fernandes, 2003). O confronto com problemas ou situações desafiantes, mas solucionáveis,
estimulam o desenvolvimento dos estagiários que, através do pensamento e estratégias ativas,
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desenvolvem competências de resolução de desafios no terreno e aprendem através da experiên-
cia (Sweitzer & King, 2014).
O Papel do Apoio no Estágio
Outro aspeto focado pelos participantes foi o apoio sentido durante o estágio, seja a nível das
tarefas, seja a nível relacional.
Apoio ao Nível das Tarefas. Esta categoria diz respeito ao apoio sentido pelos estagiários,
quer por parte dos colegas de trabalho, quer por parte dos orientadores, relativamente ao exer-
cício das tarefas e ao funcionamento do estágio curricular. Especificamente no que se refere aos
orientadores, foram sentidos como um suporte importante para um exercício de estágio bem-su-
cedido, nomeadamente via a definição de objetivos, partilha de estratégias e revisão informal do
desempenho:
«ela dizia-me o que é que era necessário atingir, quais eram os objetivos a atingir, e ia ten-
tando atingir [...] era a minha orientadora que me dizia “Tens que criar mesmo estes momen-
tos para conseguires”, e aí sim, aí ela ajudava-me e depois revíamos um bocadinho aquilo que
eu tinha conseguido chegar e o que é que era preciso fazer.» (E02)
No que se refere aos colegas de trabalho, o seu papel passou por explicarem o funcionamento
e organização do estágio curricular, ao mesmo tempo que serviram como modelos de aprendiza-
gem para a realização das tarefas:
«ele teve-me a explicar isso, com quem é que trabalhávamos, apresentou-me às pessoas,
explicou-me onde é que estavam as coisas na carrinha, o material que é preciso distribuir, e
depois foi do género “Agora vens, e vês como é que eu faço. Pronto, e vais aprendendo”.» (E01)
Este acompanhamento é de facto fundamental, na medida em que o acompanhamento do
estagiário no planeamento e execução de diversas tarefas é crucial para que este se sinta apoiado
e capaz de desempenhar as incumbências que estão a seu cargo (Fernandes, 2003). O reforço das
progressões dos estudantes ao longo do estágio, assim como a orientação e estruturação das suas
aprendizagens, têm-se também revelado bastante pertinentes no apoio dos formandos durante o
estágio (Fernandes, 2003). A literatura também aponta o estágio curricular como fonte de desen-
volvimento da autoeficácia profissional, já que o contexto poderá propiciar o desenvolvimento
de crenças que a pessoa tem acerca de si própria enquanto trabalhadora, por exemplo, através de
processos de comparação entre o seu desempenho e o dos pares, processos de autoavaliação, mas
também através do feedback e das avaliações do desempenho (Silva & Teixeira, 2013).
Apoio ao Nível das Relações. Esta categoria refere-se ao apoio social e afetivo sentido pelos
estagiários no contexto de estágio por parte da equipa em geral, dos colegas de trabalho e dos
orientadores, com os participantes a destacarem, na generalidade, a existência de um bom rela-
cionamento:
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«o ambiente de trabalho entre, entre nós, profissionais era agradável, era bom. [...] os moni-
tores eram extremamente afetuosos e… e sempre a querer ajudar e, davam-te imensas dicas.
A equipa técnica também, claro que com algum distanciamento» (E02)
Estas relações positivas podem ter impacto ao nível da tarefa, conforme o excerto acima
demonstra, podendo promover o desempenho dos estagiários. São, ainda, relações que se vão
desenvolvendo ao longo do estágio, podendo manter-se para além deste. Contudo, o tipo de rela-
ção estabelecida parece também estar associada à posição hierárquica dos colegas, observando-
-se que profissionais em níveis hierárquicos superiores muitas vezes poderão desenvolver uma
relação mais distante com o estagiário.
Fernandes (2003) salienta o suporte emocional como um auxílio necessário para o exercício
do estágio. Verifica-se ainda que climas de trabalho onde predominam a cooperação, a partilha
e a informalidade, facilitam a aprendizagem e promovem a motivação dos estagiários (Silva &
Teixeira, 2013). Por outro lado, experiências de trabalho menos sociais, podem fazer com que os
estagiários fiquem mais ansiosos em relação ao seu futuro laboral (Kim & Park, 2013).
No que concerne os orientadores, o seu feedback e apoio emocional facilitou a autorrevela-
ção (self-disclosure) dos estagiários, permitindo que fossem capazes de partilhar as suas frustra-
ções e incertezas relativas ao estágio:
«eu ficava mesmo frustrado comigo e expressava isso com a, com a minha orientadora, e
ela disse “ah isto com a prática tu apercebes-te ou assim”. Se eu não tivesse à vontade para
expressar as minhas frustrações ou os meus receios com ela, se calhar as coisas não teriam
corrido tão bem como estão a correr até agora.» (E03)
Verifica-se, portanto, a importância da relação com os orientadores no desempenho dos esta-
giários. O feedback fornecido por estes permite não só fortalecer a perceção dos estagiários de
que tiveram um bom desempenho, como também ajudar a identificar tópicos que necessitam de
ser melhorados (Silva & Teixeira, 2013).
Desenvolvimento Pessoal e Profissional
Ao nível do desenvolvimento pessoal e profissional associado ao estágio, identificou-se no
discurso dos participantes: o autoconceito vocacional e profissional, as competências, a inserção
no mercado de trabalho e mudanças na forma de ver o mundo.
Autoconceito Vocacional e Profissional. Os participantes identificaram o estágio curricu-
lar como uma experiência promotora do seu autoconceito vocacional e profissional, tendo salien-
tado a sua importância para a autoconsciencialização dos seus interesses e preferências a nível
profissional e para a perceção do que acham ser o mais adequado ao seu perfil:
«Eu percebi que, que futuramente é algo que eu se calhar não quero fazer. [...] Portanto acabei
por perceber que se calhar funciono melhor num registo mais de psicoterapia um para um.»
(E02)
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Neste sentido, o estágio curricular poderá vir a ter uma forte influência nas escolhas pro-
fissionais dos estudantes no período pós-estágio curricular. Estes resultados vão ao encontro
das ideias expressas por Callanan e Benzing (2004), que sugerem que o estágio pode ser útil na
tomada de decisões de carreira, permitindo aos estagiários constatarem o seu nível de adequa-
ção à função. Os resultados são ainda consistentes com a noção de que o estágio pode promover
o autoconceito vocacional (Drewery et al., 2016).
Competências. O estágio curricular foi descrito por todos os participantes como um promo-
tor do desenvolvimento de competências:
«desenvolves, parecendo que não, desenvolves capacidades mais clínicas.» (E01)
«é mais fácil para mim criar empatia e também… e já não é tão fácil para mim generalizar»
(E02)
Se, por um lado, o estágio curricular permite que competências técnicas do domínio da psi-
cologia (hard skills) se desenvolvam, por outro, possibilita que competências interpessoais (soft
skills) se aprimorem. Estas noções são coniventes com a perspetiva de que o estágio propicia a
aquisição de conhecimento experiencial, competências interpessoais e profissionais (Garavan &
Murphy, 2001; Silva et al., 2018).
Inserção no Mercado de Trabalho. O estágio curricular foi percebido como sendo uma
experiência fundamental para a preparação para o mercado laboral, na medida em que permite
desenvolver competências e conhecimentos relevantes para essa inserção:
«É pôr as competências que aprendemos até agora em prática [...] acho que era mesmo
importante ter essa experiência antes de começar a trabalhar. [...] Por exemplo, neste
caso de trabalhar com a deficiência, é um… acho que é um campo muito específico, e… e
eles já me disseram várias vezes que, que é muito bom para, para chegar e contratar essa
pessoa mesmo ela já ter tido essa experiência.» (E03)
«Portanto dá-te esse tipo de capacidades transversais de comunicação e de responsabilidade
e de gestão de tempo, e de gestão de tarefas, memória… que podem ser úteis em qualquer
área e não só em psicologia.» (E01)
O estágio curricular permite que os estagiários consigam articular não só os conhecimentos
teóricos com a prática (Silva & Teixeira, 2013), como também assimilem diferentes realidades pro-
fissionais, através da partilha de experiências dos colegas de trabalho. Durante o estágio dá-se
o desenvolvimento de conhecimentos específicos que facilitam a integração em contextos espe-
cíficos da profissão. Ao mesmo tempo, as competências e conhecimentos transversais desenvol-
vidos podem ser utilizados em várias áreas da psicologia e fora desta. De facto, a experiência de
estágio em si, enquanto oportunidade de aprendizagem, aumenta as taxas de empregabilidade
dos graduados (Silva et al., 2018), revelando-se um facilitador para a sua inserção no mercado de
trabalho.
Por fim, consideram-se as Mudanças na Forma de ver o Mundo. Esta ideia refere-se ao
impacto do estágio curricular na modificação das representações dos estagiários acerca das rela-
ções e dos fenómenos sociais:
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«é um dar para receber, e as relações são mesmo importantes.» (E02)
«acho que te dá, acho que te abre um bocadinho os olhos para determinadas realidades
sociais e torna-te um bocadinho mais… não é que eu me considerasse uma pessoa propria-
mente de muitos julgamentos, mas acho que te retira aqueles que eu ainda teria.» (E01)
Considerando o estágio como um lugar onde se conhecem novas pessoas e se desenvolvem
relações, por exemplo, com o orientador, colegas de trabalho e a comunidade (Sweitzer & King,
2014), este revela-se propício para confrontar ideias pré-concebidas e promover novas formas de
ver o mundo. Particularmente no que respeita à profissão de psicólogo, em que o contacto com
clientes/utentes é frequente, torna-se de extrema importância que os estagiários tomem cons-
ciência de quaisquer estereótipos que estejam a adotar (Sweitzer & King, 2014). Após esta cons-
ciencialização, o trabalho deve focar-se em ser aceite pelos clientes, como também em aprender
a aceitar o cliente (Sweitzer & King, 2014). Ora, o estágio curricular revela-se um contexto parti-
cularmente interessante para que todo este processo ocorra e, assim, os estagiários estejam mais
preparados para o seu futuro profissional.
Estudo 2
Participantes
A amostra integrou 21 participantes do sexo feminino (66.7%) e 9 do sexo masculino (33.3%),
com idades entre os 23 e os 39 anos (M = 26.1, DP = 3.07). Cerca de 63% dos participantes encon-
trava-se a realizar o estágio profissional, e 27% já tinham realizado estágio profissional, estando a
trabalhar na área. Os restantes 10% estavam a trabalhar na área, mas não em situação de estágio
profissional. A maioria dos participantes realizou a sua formação superior em psicologia numa
universidade pública (80.0%), três realizaram-na numa universidade privada (10.0%); os restantes
não fizeram referência à instituição de ensino. Em média os participantes terminaram o estágio
há 2 anos e 1 mês (DP = 11.3 meses), com valor mínimo de 6 meses e um valor máximo de 5 anos.
Os estágios curriculares dos participantes duraram entre 300 a 880 horas (M = 566, DP = 142).
Instrumento de Recolha de Informação
Desenvolveu-se um questionário estruturado com perguntas de resposta aberta, submetido
previamente a um teste piloto. O questionário final integra questões sociodemográficas (i.e., sexo
e idade) e socioprofissionais sobre o estágio curricular (e.g., número de horas realizadas; área da
psicologia onde foi realizado) e a situação profissional dos psicólogos recém-formados (e.g., área
da psicologia em que atualmente trabalha). Para avaliar a perceção do papel do estágio curricu-
lar para a transição ensino superior - mercado de trabalho usaram-se quatro questões abertas
(e.g., “Descreva como vivenciou a transição do ensino superior para o mercado de trabalho.”) e
uma questão fechada (“Que relevância dá ao estágio curricular na aquisição de experiência pro-
fissional?”), de escala tipo Likert (1 = Nada relevante, 5 = Muito relevante).
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Procedimentos de Recolha de Informação
A recolha de dados deu-se via uma plataforma online, em específico, o Google Forms, com o
objetivo de se alcançar uma amostra mais heterogénea de participantes, a nível de instituições
de ensino superior, locais de estágio e percursos profissionais. O questionário online criado foi
divulgado em redes sociais (i.e., LinkedIn e Facebook) e esteve disponível durante um mês e
uma semana (fim de novembro a fim de dezembro de 2018). No sentido de aumentar as respostas
recebidas, o link do questionário foi também partilhado entre participantes do estudo, através do
método bola de neve (Lewis-Beck et al., 2004). Foram recolhidas 30 respostas válidas.
Técnica de Análise de Dados
A informação recolhida foi armazenada num ficheiro Excel e, posteriormente, inserida no
NVivo® (QSR). As respostas fechadas foram sujeitas a análise estatística descritiva com recurso
ao IBM SPSS Statistics 25 e as respostas abertas foram analisadas de acordo com a análise de con-
teúdo de Bardin (2011), conforme descrito no Estudo 1. Na fase de pré-análise, o tema foi adotado
como unidade de registo, medido pela presença e/ou ausência de certo tema e frequência (e.g., se
certos temas são mais frequentes que outros).
Resultados e Discussão
Relativamente às perceções sobre o modo como o estágio curricular prepara os estudantes
formados em psicologia para o mercado de trabalho, os resultados apontam para o seu papel a
nível (1) do desenvolvimento pessoal e profissional e (2) da transição para o mercado de trabalho.
Desenvolvimento Pessoal e Profissional
Os participantes consideraram que o estágio curricular possibilita o desenvolvimento pes-
soal e profissional a vários níveis, nomeadamente, à identidade profissional (n = 23), à aquisição
de experiência profissional (n = 23) e ao desenvolvimento do autoconceito (n = 19) e de competên-
cias técnicas e transversais (n = 19).
Identidade Profissional. Foi enfatizado o papel do estágio curricular na construção da
identidade profissional, pela adoção de uma postura reflexiva do “eu” trabalhador e do aperfei-
çoamento da prática profissional. Como um dos aspetos facilitadores do desenvolvimento desta
identidade salienta-se a oportunidade de observar, adotar e adaptar os métodos de trabalho usa-
dos por profissionais com os quais os participantes tenham contactado no estágio (e.g., os orien-
tadores). Por outro lado, a falta de oportunidades de aplicação prática poderá dificultar o desen-
volvimento dessa identidade profissional.
«contribui imenso para a minha formação enquanto profissional reflexivo, permitindo-me
começar a deliberar sobre a minha própria prática, questioná-la e aperfeiçoá-la.» (Q15)
«neste aprender a fazer, somos nós que muitas vezes temos de tomar decisões, resolver pro-
blemas, criar alternativas... isto obviamente vai gerando questionamento e ativamente vamos
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começando a formar de forma gradual formas de agir no contexto de trabalho, contribuindo
desse modo para a formação do “eu” profissional.» (Q14)
«no meu estágio curricular não me era permitido realizar quase nada em termos práticos.»
(Q07)
De facto, o estudo de Drewery et al. (2016) revela o papel preditor da reflexão de experiên-
cias de aprendizagem integrada no trabalho (e.g., estágio) no autoconceito vocacional. Neste pro-
cesso reflexivo dá-se a testagem da adequação entre as características da pessoa e a função em
questão (Callanan & Benzing, 2004), possibilitando tomadas de decisão informadas no âmbito da
carreira (Rothman & Sisman, 2016). Assim, o estágio curricular revela-se um momento crucial
para a construção da identidade profissional.
Aquisição de Experiência Profissional. O estágio curricular foi, para a maioria dos parti-
cipantes, a primeira experiência profissional relevante para o desenvolvimento de aptidões pro-
fissionais, considerando relevante ou muito relevante o papel do estágio curricular na aquisição
de experiência profissional (M = 4.17, DP = 0.83; ver Figura 2):
«[O estágio permitiu] não só, realizar várias tarefas (de diferentes sub áreas), como também
contactar com pessoas e profissionais muito diferentes.» (Q13)
Sendo a primeira experiência com o mundo do trabalho, os novos papéis e tarefas que se
experimentam podem ser fatores cruciais para aprendizagens mais robustas e para facilitar a
transição da faculdade para o trabalho (Eyler, 2009). Para além do desenvolvimento das aptidões
profissionais, o estágio curricular também possibilita o contacto com diferentes profissionais.
FIGURA2
Relevância do estágio na aquisição de experiência profissional
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Perceções e Vivências de Estagiários e Psicólogos
Desenvolvimento do Autoconceito. O estágio curricular foi percecionado como uma expe-
riência promotora do autoconceito pessoal, vocacional e profissional:
«Na dimensão pessoal saliento o autoconhecimento.» (Q15)
«A nível pessoal é toda uma nova visão do mundo, das pessoas, das relações e de nós mes-
mos.» (Q14)
«Tomei consciência de que não tenho interesse nessa área de intervenção.» (Q02)
«vamos vendo o que mais gostamos de pôr em prática e o que não gostamos, como podemos
aperfeiçoar os modos operatórios que gostamos de implementar, e com isso o eu profissional
cresce e desenvolve-se em nós.» (Q28)
A nível pessoal, os participantes referem que o estágio, por potenciar o autoconhecimento,
fomentou uma nova visão de si próprios, mas também dos outros e do Mundo. O estágio é tam-
bém associado à definição vocacional (à semelhança do referido no Estudo 1), podendo ser uma
oportunidade para o estudante compreender que não se identifica com a área de psicologia onde
estagiou. A literatura já identificou o estágio enquanto potencial promotor do autoconceito voca-
cional (Drewery et al., 2016). Nos nossos dados, o desenvolvimento do autoconceito vocacional e
profissional aparece associado ao desenvolvimento da identidade pessoal.
Desenvolvimento de Competências Técnicas e Transversais. Tal como os participantes do
Estudo 1, quase dois terços dos participantes do Estudo 2 percecionam que o estágio curricular
fomentou o desenvolvimento de competências e habilidades:
«Se tivesse feito o estágio numa área muito diferente daquela em que trabalho, provavel-
mente não sentiria tanto esta transferência de aplicabilidade em termos de competências
específicas, mas mais de competências transversais.» (Q10)
Os profissionais de psicologia recém-formados consideram que desenvolveram não só com-
petências pessoais e interpessoais (soft skills), como a mediação, gestão, responsabilidade e auto-
nomia, mas também competências profissionais da psicologia (hard skills; e.g., aplicação de testes
psicológicos):
«Profissionalmente, deu-me um leque de ferramentas e conhecimentos cruciais para o exer-
cício da minha profissão.» (Q23)
«Permitiu contactar com a realidade de uma grande empresa com um departamento de
recursos humanos e processos estruturados.» (Q11)
«O estágio curricular ajuda no sentido em que dá uma ideia do que é o mercado de trabalho.»
(Q12)
Durante o estágio adquirem-se conhecimentos e aprendizagens em termos de ferramentas
profissionais e modos operatórios, mas também quanto ao modo de funcionamento do mundo de
trabalho e de contextos profissionais específicos. Este período de aprendizagem é sublinhado na
literatura, que caracteriza o estágio como uma estratégia pedagógica, pois permite a aquisição
de conhecimento experiencial, competências interpessoais e profissionais (Garavan & Murphy,
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2001; Silva et al., 2018). É ainda interessante notar a transversalidade das soft skills a diferentes
contextos profissionais.
Transição para o Mercado de Trabalho
Os participantes também destacaram as características da transição (n = 21), os sentimentos
associados a esta (n = 17), os fatores que a facilitaram (n = 11) e os fatores que a dificultaram (n = 8).
Características da Transição. A transição para o mercado de trabalho da psicologia foi
descrita de diferentes formas. Se alguns a descrevem como suave, tranquila, calma ou positiva,
outros descrevem-na como complicada e pautada por dificuldades, e ainda como uma experiên-
cia desafiadora e enriquecedora:
«De uma forma geral, a transição foi tranquila porque as atividades que desempenho são, em
parte, parecidas com o que desenvolvi durante a altura do mestrado e do estágio curricular.»
(Q05)
«[Vivenciei a transição] de forma ambivalente: mercado atual é difícil mas empolgada com
começar a trabalhar» (Q18)
«com alguma ansiedade. Estava um pouco inseguro.» (Q21)
Estes dados são semelhantes aos encontrados na literatura. A revisão sistemática de Johnston
(2018) sobre a adaptabilidade à carreira (Savickas & Porfeli, 2012) revela que alguns preditores
positivos desta adaptabilidade são o desemprego (e.g., Maggiori et al., 2013), o otimismo na car-
reira (e.g., Tolentino et al., 2014) e um ambiente de aprendizagem (e.g., Tian & Fan, 2014). Por outro
lado, duvidar-se de si próprio constitui um preditor negativo da adaptabilidade à carreira (e.g.,
Negru-Subtirica et al., 2015).
Sentimentos Associados à Transição. Pela referência à afetividade experienciada pelos
participantes durante a transição, verificou-se uma predominância de emoções e sentimentos
negativos, como a ansiedade, preocupação e receio:
«nos anos de faculdade tive muita ansiedade relacionada com esta transição.» (Q19)
«o desânimo apareceu imensas vezes no dia a dia, enquanto procurava uma oportunidade de
estágio profissional.» (Q26)
«Penso que no início do percurso profissional é normal haver insegurança dada a inexperiên-
cia.» (Q28)
«de forma calma, com confiança nas minhas capacidades» (Q16)
Os dados sugerem que a afetividade negativa experienciada pode dar-se já durante o tempo
de formação, estando também associada à procura do estágio profissional. Tal vai ao encontro da
literatura, a qual evidencia que o período de transição pode carregar consigo muita ansiedade,
choque, medo, incerteza, solidão, depressão e baixa autoestima (Perrone & Vickers, 2003). Apesar
desta afetividade negativa, que pode ser vista como normativa, pode também haver sentimentos
positivos associados a esta transição.
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O Papel do Estágio Curricular em Psicologia na Transição para o Mercado de Trabalho:
Perceções e Vivências de Estagiários e Psicólogos
Fatores Facilitadores da Transição. A partir da experiência da transição ensino superior-
-mercado de trabalho de um terço dos participantes, identificaram-se diferentes fatores que faci-
litaram esta transição:
«a empresa onde estagiei mostrou interesse em ficar comigo, isso acabou por me tranquili-
zar.» (Q19)
«as atividades que desempenho são, em parte, parecidas com o que desenvolvi durante a
altura do mestrado e do estágio curricular.» (Q10)
«É bastante positivo ter oportunidade de observar num ambiente supervisionado
e [de maior] ‘proteção’ antes de integrar efetivamente uma entidade patronal com
responsabilidades acrescidas.» (Q30)
«Realizei o estágio profissional pouco depois do estágio curricular, o que acabou por tornar
as coisas mais fáceis.» (Q24)
A maioria dos participantes identificou como fator facilitador da transição o interesse por
parte do local de estágio em manter o estagiário como colaborador. Outros fatores facilitadores
foram: (a) a semelhança das tarefas desempenhadas, o que pode beneficiar a autoeficácia do
indivíduo (Bandura, 1994) dando-lhe um maior conforto e segurança alicerçados na sua prepara-
ção, (b) o estágio em si enquanto contexto protetor e supervisionado, e (c) a realização do estágio
profissional após o estágio curricular.
Fatores que Dificultam a Transição. Com base na descrição da experiência da transição
para o mercado de trabalho de oito participantes, foi possível identificar fatores que dificulta-
ram esta transição, destacando-se a falta de estágios profissionais, a instabilidade do mercado de
trabalho, os aspetos sociais referentes à desvalorização da profissão de psicólogo no mercado de
trabalho, e a falta de apoio na procura de emprego por parte da instituição de ensino:
«A crescente noção da desvalorização dos lugares para psicólogos, seja na pouca ou
nenhuma remuneração, seja pelo número reduzido de psicólogos nas instituições e pela falta
de vagas.» (Q02)
«fecham muito as portas para a realização de um estágio profissional. Além disso, ainda dão
pouco crédito ao papel de um psicólogo.» (Q26)
«as entidades não são recetivas a estágios remunerados, nem tão pouco a minha instituição
de apoio proporciona e divulga oportunidades de trabalho aos seus diplomados.» (Q04)
Os fatores relativos ao contexto de estágio que dificultaram a transição para o mundo de tra-
balho despoletaram frustrações e desânimo, e têm de facto implicações palpáveis, como a difi-
culdade aumentada em conseguir um emprego na área de formação ou a necessidade de exercer
uma outra atividade não relacionada com a sua formação (Leite et al., 2011). Na Figura 3 apresen-
tamos um quadro-resumo dos fatores que facilitam e dificultam a transição para o mercado de
trabalho.
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FIGURA3
Fatores que facilitam e dificultam a transição para o mercado de trabalho
Discussão Geral
A vivência do estágio curricular, enquanto contexto de elevada recompensa (high reward) e
baixo risco (low risk) que permite o desenvolvimento pessoal e profissional dos estagiários num
contexto protetor, acarreta diferentes fases, sentimentos, desafios, aprendizagens e papéis. Os
desafios e preocupações do estágio tendem a ocorrer numa certa ordem (Sweitzer & King, 2014),
dando origem a um conjunto de fases, mas que no Estudo 1 parecem depender de constrangi-
mentos temporais. De um modo geral, as quatro fases encontradas apresentam semelhanças com
as propostas pelo modelo de Sweitzer e King (2014), sendo baseadas nas experiências e expeta-
tivas do estágio curricular e não nos sentimentos predominantes dos estagiários, como decorre
no estudo de Oliveira et al. (2009), embora também as tenhamos conseguido identificar. Contra-
riamente ao estudo de Oliveira et al. (2009), não surgiram sentimentos negativos ou ambíguos
quanto ao não favorecimento de autonomia desejada, mas sim ao facto dos estagiários estarem a
ter autonomia.
Considerando o número de horas realizadas pelos participantes do Estudo 1, notamos que
aqueles que estavam há dois meses no estágio ainda se encontravam em fases mais iniciais do
(processo de) estágio (i.e., fase da antecipação e fase da exploração), contrariamente à partici-
pante que, já tendo concluído o estágio, tinha vivenciado uma fase intermédia (i.e., fase da con-
fiança). Isto poderá sugerir que estágios de menor duração poderão impedir que os estagiários
vivenciem as suas diferentes fases desenvolvimentais, devendo as instituições de ensino definir
a duração do estágio curricular, de forma a potenciar a experimentação de várias tarefas e res-
ponsabilidades por parte dos estagiários e, consequentemente, promover a aquisição de prática
profissional.
Nenhum dos participantes do Estudo 1 referiu ter conhecimento de um plano de estágio.
Contudo, a existência desse plano é importante, por dois motivos: (a) uma maior organização
e planeamento do estágio permite ao estagiário antecipar as tarefas que irá realizar e os obje-
tivos de aprendizagem a cumprir (Sweitzer & King, 2014), e (b) poderá ainda servir de guia ao
orientador quando atribuir tarefas ao estagiário, as quais devem ir ao encontro dos objetivos de
aprendizagem definidos, tratando-se por isso de tarefas exclusivas da profissão. Ao possibilitar a
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O Papel do Estágio Curricular em Psicologia na Transição para o Mercado de Trabalho:
Perceções e Vivências de Estagiários e Psicólogos
realização de tarefas vinculadas à profissão em detrimento das não vinculadas, o estágio poten-
cia o desenvolvimento de conhecimentos e competências técnicas essenciais para o futuro pro-
fissional do estagiário.
Aquando no estágio, os participantes do Estudo 1 não realizaram apenas tarefas vinculadas à
profissão. Apesar de tal ocorrer no dia-a-dia de um profissional, quando estas tarefas são realiza-
das em maior quantidade do que as tarefas vinculadas à profissão, o estágio curricular deixa de
cumprir o seu propósito de aquisição de prática profissional e desenvolvimento de competências.
Assim, torna-se pertinente rever a concetualização dos estágios através da sua avaliação. Silva e
Teixeira (2013) sugerem a criação de uma ferramenta de intervenção que avalie a qualidade da
experiência de estágio, por exemplo, a nível da variabilidade das tarefas, feedback e ambiente de
trabalho. Contudo, tendo em conta os resultados deste estudo sobre a possível influência da dura-
ção e da organização do estágio para a aquisição de prática profissional, sugerimos igualmente que
as instituições de ensino superior desenvolvam mecanismos para avaliar e monitorizar o impacto
do estágio curricular na aquisição de prática profissional, relacionando-o com as características do
estágio, por exemplo, em termos da sua natureza, estrutura, duração e regime (Dias et al., 2015). Tais
resultados permitirão averiguar, a longo prazo, qual a duração e organização mais benéficas para
os estudantes, podendo, inclusive, surgir diferenças entre as áreas de especialização da Psicologia.
Não obstante, a responsabilidade da concetualização do estágio não deve cair apenas sobre
as instituições de ensino. As entidades de acolhimento também deverão ter um papel ativo, dada
a vantagem do estágio, enquanto canal de comunicação com as instituições de ensino, para as
entidades inovarem as suas práticas de trabalho (Dias et al., 2015). Sendo uma das limitações dos
estágios a ausência frequente de quadros teóricos sólidos que possibilitam a planificação e imple-
mentação dos estágios (Lopes et al., 2015), sugere-se uma elevada articulação entre a entidade de
acolhimento e a instituição de ensino, de forma a potenciar a relevância prática do conhecimento
adquirido no curso e de se desenvolver competências específicas do estagiário (Dias et al., 2015).
As características do próprio estágio parecem também estar relacionadas com a dificuldade
no acesso ao mercado de trabalho. Silva et al. (2016) concluíram que, em Portugal, estágios obri-
gatórios (em vez de facultativos) e vários estágios faseados de curta duração (em vez de um único
de longa duração) estão associados a menores taxas de desemprego dos formados. Esse estudo
revela ainda que o estágio curricular tende a aumentar significativamente a empregabilidade
dos formados, sobretudo se pertencentes a instituições do ensino superior politécnico e públicas.
Novamente compreendemos a relevância de medidas de monitorização dos estágios, particular-
mente pelo estudo de Dias et al. (2015) revelar que “apesar da crescente tendência de inclusão
de estágios nos planos de estudo das licenciaturas, ainda não existe uma cultura de avaliação e
monitorização do que está a ser feito no terreno, nem do impacto dos estágios a longo prazo” (p.52).
Tal como o Estudo 2 permitiu revelar a existência de fatores que facilitam e dificultam a
transição para o mercado de trabalho, também os mecanismos de monitorização das instituições
de ensino (e.g., sobre o acesso ao mercado de trabalho) o permitirão fazer. Contudo, importa per-
ceber ainda se estes fatores serão exclusivos da profissão de psicologia e se haverá um efeito da
área de formação a este nível, como outros estudos parecem sugerir (e.g., Santiago, 2009). Espe-
cificamente em Portugal, um estudo de 2011 verificou que os diplomados em engenharia e em
economia e gestão da Universidade de Évora tinham mais sucesso em encontrar emprego após a
conclusão do curso, em comparação aos estudantes de artes e humanidades e de ciências sociais,
como a psicologia (Galego & Caleiro, 2011). Embora não possam alterar o mercado de trabalho, as
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instituições de ensino podem promover mecanismos de empregabilidade, sobretudo tendo em
conta que a falta de apoio na procura de emprego por parte da instituição de ensino é um fator
que dificulta esta transição, como identificado no Estudo 2.
Por fim, importa que as instituições de ensino superior providenciem estratégias e recursos
para atenuar a afetividade negativa que pode ser experienciada no processo de transição para o
mercado de trabalho. Uma estratégia que poderá ser adotada consiste na realização de partilhas
por graduados a estudantes que irão futuramente experienciar esta transição. Contudo, Silva e
Teixeira (2013) advertem para a necessidade de se prevenir, desde o início do percurso académico,
as dificuldades no desenvolvimento das carreiras dos estudantes (e.g., através de workshops de
reflexão e partilha sobre o planeamento de carreira). Talvez estas iniciativas terão um benefício
ainda maior se igualmente promovidas em articulação com (futuras) entidades de acolhimento
de estágio: por constituírem oportunidades de contacto com o mundo de trabalho aos estudantes
no início da sua trajetória académica, tais iniciativas poderão permitir uma tomada de decisão
mais informada na escolha do local de estágio, por forma a que este tenha um valor mais signifi-
cativo para o seu percurso profissional.
Limitações e Implicações Práticas
Considerar as perspetivas de estudantes que estão a vivenciar o estágio curricular, estu-
dantes que já o terminaram recentemente e, ainda, de psicólogos e estagiários profissionais em
psicologia, integrados no mercado de trabalho, permite uma visão mais holística e abrangente
da vivência do estágio curricular e do seu papel na transição para o mercado de trabalho. Esta
transição integra uma multiplicidade de perceções e vivências que lhe conferem especificidade,
pautando-a por ganhos, desafios e dificuldades com relevância idiossincrática.
O recurso a uma metodologia qualitativa focada nas especificidades das experiências dos
estagiários e trabalhadores em psicologia (Fischer, 2006) permitiu-nos caracterizar a transição
entre o ensino superior e o mercado de trabalho, não negligenciando a complexidade e a riqueza
que estão inerentes à adaptação e aprendizagens vigentes neste processo. Contudo, esta inves-
tigação apresenta limitações que importa considerar. Tendo-se adotado um design de natureza
qualitativa, fomos intencionais nos processos de amostragem. Sendo certo que não assumimos a
generalização dos resultados obtidos, consideramos que estes permitem avançar com premissas
que contribuem para a elaboração de teoria sobre o papel do estágio curricular em psicologia.
Não obstante, importa replicar esta investigação e procurar implementar estratégias que per-
mitam uma maior saturação teórica dos dados, nomeadamente, com o acesso a participantes de
mais instituições de ensino e formas de funcionamento do estágio curricular.
Paralelamente, importa considerar os constrangimentos que têm sido associados à recolha
de dados por inquérito online (Lefever et al., 2007). De forma a garantir que a mesma pessoa não
respondeu ao questionário mais do que uma vez, consideraram-se os indicadores sociodemográ-
ficos e profissionais dos participantes e socioprofissionais do estágio, que permitiam excluir res-
postas duplicadas. Por outro lado, a utilização de questionários por via eletrónica não permitiu
o aprofundamento de algumas respostas que careciam de maior elaboração, limitando a explo-
ração em maior profundidade de alguns temas. Assim, estudos futuros poderão complementar a
perspetiva dos trabalhadores com recurso a entrevistas semiestruturadas.
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Apesar destas limitações, o presente estudo sublinha o papel fundamental dos elementos da
entidade de acolhimento do estagiário, ao nível da supervisão, modelagem e acompanhamento.
Salienta a importância de um ambiente desafiador, mas também a gradualidade das exigências
e do confronto com os desafios devidamente adequado ao desenvolvimento e capacidades emer-
gentes do estagiário. Sublinha ainda a necessidade de suporte por parte de colegas ou orientado-
res, ou possivelmente a necessidade de desenvolvimento de competências de resiliência e coping,
para o melhor ajustamento emocional do estagiário às crescentes exigências. Desta forma, chama
a atenção para a concetualização e planeamento dos estágios por parte das instituições acadé-
micas e dos locais de estágio. O reconhecimento do estágio como uma experiência de aprendiza-
gem académica requer o devido apoio estrutural e responsabilidade dos elementos envolvidos no
traçar dos objetivos pedagógicos e no processo para alcançar os mesmos. Com base nas vivências
expressas pelos estagiários e trabalhadores a presente investigação salienta ainda a conscien-
cialização por parte das entidades envolvidas para melhorar certos aspetos nos estágios curri-
culares em psicologia (e.g., as tarefas a realizar, o acompanhamento, apoio e feedback). Reforça
também pertinência desta experiência formativa no que concerne ao sucesso na transição para o
exercício profissional. Assim, estudos futuros deverão procurar explorar as vivências no estágio
curricular de estudantes de outros cursos superiores, assim como as perspetivas de empregado-
res sobre o impacto dos estágios na preparação e transição para o mercado de trabalho.
O estágio curricular é uma etapa formativa fundamental para os estudantes, que benefi-
ciam e se desenvolvem através dela a múltiplos níveis, obtendo ganhos em conhecimento, com-
petências, atitudes e novas perspetivas sobre o mundo de trabalho. Os saberes e competências
desenvolvidos promovem o desenvolvimento pessoal e profissional do estagiário e facilitam a
sua transição para o mercado de trabalho. Esta etapa formativa é pautada pelo apoio dos pro-
fissionais no contexto de estágio, potenciando a autonomia, responsabilidade e confiança dos
estagiários na resolução de problemas. Traduz-se, assim, em uma experiência de aprendizagem
fundamental para estagiários e futuros profissionais.
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EL PROFESORADO FRENTE AL APRENDIZAJE AUTORREGULADO
YEL PLAGIO ACADÉMICO
TEACHERS AGAINST SELFREGULATED LEARNING AND ACADEMIC
PLAGIARISM
Eva María Espiñeira Bellón1, Jesús Miguel Muñoz Cantero1, María Cristina Pérez Crego1
PSIQUE • EISSN 21834806 • VOLUME XVIII • ISSUE FASCÍCULO 1
1ST JANUARY JANEIRO 30TH JUNE JUNHO 2022 • PP. 89103
DOI: https://doi.org/10.26619/2183-4806.XVIII.1.5
submitted on 15.03.21 Submetido a 15.03.21
Acceptted on 19.07.21 Aceite a 19.07.21
Resumen
El aprendizaje se define como un proceso activo en el que han de regularse diferentes
variables (estrategias cognitivas, metacognitivas y motivación) con el fin de alcanzar las metas
académicas. Entre los componentes del aprendizaje autorregulado se identifican la autoeficacia,
el empleo de estrategias, el compromiso con las metas académicas y la capacidad para
responder adecuadamente al feedback. Así, el alumnado ha de regular sus procesos internos, su
comportamiento y el ambiente. Estas características también están presentes en las investigaciones
sobre integridad académica. En este estudio se pretenden describir las actuaciones contra el
plagio efectuadas por el profesorado de las titulaciones universitarias de Grado en Educación
Infantil, Educación Primaria y Educación Social de la Universidade da Coruña con el fin de
analizar en qué medida favorecen el aprendizaje autorregulado del alumnado. Se analizan 741
respuestas proporcionadas por el alumnado mediante la respuesta a un cuestionario empleando
un enfoque metodológico cuantitativo, exploratorio, descriptivo y explicativo. Los resultados
muestran que el alumnado valora positivamente las actuaciones del profesorado, aunque señala
la necesidad de una mayor coordinación, así como la exigencia de trabajos menos teóricos con
el fin de evitar el plagio académico y regular su comportamiento hacia el aprendizaje. Como
conclusiones, se establece la importancia de la supervisión del profesorado en la realización de
trabajos académicos, que deberían ser de carácter innovador y creativo, y en la retroalimentación
que se le otorga a las evaluaciones de éstos.
Palabrasclave: aprendizaje, aprendizaje autónomo, aprendizaje autorregulado, integridad académica,
plagio académico.
1 Universidade da Coruña, Facultad de Ciencias de la Educación, Departamento de Didácticas Específicas y Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación.
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Eva María Espiñeira Bellón, Jesús Miguel Muñoz Cantero, María Cristina Pérez Crego
PSIQUE • e-ISSN 2183-4806 • Volume XVIII • Issue Fascículo 1 • 1st january janeiro-30th june junho 2022 • pp. 89-103
Abstract
Learning is defined as an active process in which different variables (cognitive strategies,
metacognitive and motivation) haveto be regulated in order to achieve academic goals. The
components of self-regulated learning include self-efficacy, the use of strategies, commitment
to academic goals, and the ability to respond adequately to feedback. Thus, students must
regulate their internal processes, their behaviour and the environment. These characteristics
are also present in research on academic integrity. This study aims to describe the actions
against plagiarism carried out by the teachers of the university degrees in Early Childhood
Education, Primary and Social Education of the University of A Coruña in order to analyze to
what extent they favour the self-regulated learning of students. 741 responses provided by the
students through the response to a questionnaire using a quantitative, exploratory, descriptive
and explanatory methodological approach are analysed. The results show that the student body
values the performance of teachers, although it points to the need for greater coordination, as
well as the requirement for less theoretical work in order to avoid academic plagiarism and
regulate their behaviour towards learning. The conclusions establish the importance of teacher
supervision in the performance of academic work, which should be innovative and creative, and
of the feedback given to their evaluations.
Keywords: learning, self-learning, self-regulated learning, academic integrity, academic plagiarism
Introducción
El aprendizaje, en palabras de Schunk (2009), es un proceso consistente en adquirir y modifi-
car conocimientos, habilidades, estrategias, creencias, actitudes y comportamientos. Este apren-
dizaje, de carácter general, se puede concretar en un aprendizaje autónomo cuando se produce
un aprendizaje personalizado, autodirigido y con menor dependencia del personal docente. Asi-
mismo, la autorregulación del aprendizaje, independientemente de la base teórica, se entiende
que se establece en el momento en el que existe una participación activa del alumnado para
alcanzar determinados objetivos realizando un seguimiento y una regulación de su proceso de
estudio (Rosário et al., 2014) o de acuerdo a lo establecido por Marcelo y Rijo (2019, p.64), puede
definirse como “el control que el sujeto realiza sobre sus pensamientos, acciones, emociones y
motivación a través de estrategias personales para alcanzar los objetivos que ha establecido”.
El aprendizaje autorregulado de los/las estudiantes, entendido de esta manera, no se basa
tanto en el empleo aislado de determinadas estrategias, sino en la propia iniciativa personal del
estudiantado, la perseverancia que establezca en los trabajos académicos y las competencias que
llegue a demostrar en ellos (Díaz-Mujica et. al, 2017). De esta forma, la calidad del aprendizaje
deriva, en palabras de Coll (2005) y de Fernández-March (2010) de un aprendizaje significativo
que, de acuerdo con la teoría socio-constructivista, significa que el sujeto aprende siempre que
construya significados a través de las tareas que realiza y regula (Pozo & Moreneo, 1999). En este
sentido, Dias et al. (2013, p.12) indican que “enfoques constructivistas basados en la resolución
de problemas, en el desarrollo de proyectos, u otros, que valoran la creación de significado, la
transferencia de conocimiento a casos reales, la colaboración entre alumnos y la reflexión sobre
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El profesorado frente al aprendizaje autorregulado yel plagio académico
lo aprendido” dan lugar a un aprendizaje de carácter profundo mediante técnicas de estudio ade-
cuadas y también a fomentar habilidades más creativas. Un aprendizaje que además promueva
en el alumnado el aprendizaje por sí mismo a través de un pensamiento reflexivo y crítico (Solór-
zano, 2017, p.243).
Tal y como indica Daura (2017, p.70) “la autorregulación es una capacidad que todo el estu-
diantado universitario tiene que desarrollar con la finalidad de adaptarse a las exigencias pro-
pias del nivel educativo en el que se encuentra y del futuro mundo laboral en el que tendrá que
insertarse”. Por ello en el ámbito universitario, las instituciones deben capacitar al alumnado
en el aprendizaje a lo largo de la vida, cuestión abordada por la Psicología de la Carrera, la cual
incorpora conocimientos especializados que pueden ayudar a responder, de forma efectiva
y eficaz, las necesidades del alumnado (Marina et al., 2018) para desarrollarse en la sociedad
actual, cada vez más compleja y cambiante y afrontar los retos laborales (García-Martín, 2012), o
dicho de otra forma, estimular al alumnado en la capacidad de aprender a aprender (Daura, 2017;
UNESCO, 1996), tanto en lo académico como en lo profesional, promoviendo un mayor grado de
autonomía en el alumnado. En relación con lo anterior, Burgos (2018) señala que ha de tenerse en
cuenta la relación existente entre autonomía, aprendizaje y autorregulación.
De acuerdo con Garcia-Garcia et al. (2019, p.198) aprender de manera autónoma reúne cinco
dimensiones: la cognición, la metacognición, la afección y motivación, la relación social y la
ética, refiriéndose a esta última dimensión como la “responsabilidad en el aprendizaje, guiarse
por los valores cívicos y morales, ser honesto/a en el estudio y en el trabajo, desarrollar el poten-
cial de cada uno/a respetando a los/las demás y contribuyendo a crear una sociedad más justa y
equitativa”.
Una de las desviaciones de dicho proceso de aprendizaje consiste, por tanto, en la comisión
de plagio (Dias et al., 2013) a través del cual el alumnado pierde la oportunidad de aplicar y
consolidar los conocimientos adquiridos no involucrándose en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje (Sorea & Repanovici, 2020) y así para las universidades, la falta de honestidad académica
se convierte en un fracaso pedagógico, dado que las tendencias pedagógicas se inclinan por el
aprendizaje del alumnado acompañado del desarrollo del razonamiento moral que conduzca al
ejercicio de la autonomía y de la autorregulación tanto profesional como para la vida en sociedad
(Gómez-Córdoba & Pinto, 2017). Así, Montero et al. (2020, p.190) identifican la ética como uno de
los elementos sustanciales aplicable a diferentes disciplinas con el objetivo de “normar el com-
portamiento de los individuos en conformidad con las exigencias profesionales”.
De esta forma, el desarrollo de la integridad académica del estudiantado se convierte en una
prioridad para las instituciones universitarias como instancia de autorregulación, existiendo
autores/as que relacionan la autorregulación, el aprendizaje y la ética (Burgos, 2018; Quinte-
ro-Mejía & Ruiz-Silva, 2004) indicando que ha de fortalecerse la formación de la conciencia crí-
tica para alimentar la capacidad de decisión del estudiantado frente a su proceso de formación
(Burgos, 2018). Por ello, las instituciones universitarias han de formar en valores específicos para
cada grupo de estudiantes ya que ha pasado cada uno por procesos de enseñanza-aprendizaje
diferentes.
Por otra parte, existen diversos estudios que se centran en la importancia del apoyo y de la
supervisión del personal docente en el trabajo autónomo del alumnado con el fin de promover
la autorregulación (Rosário et al., 2014), de tal forma que la enseñanza de la conducta auto-
rregulada debe darse en el contexto académico de tal manera que el profesorado fomente la
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aplicación de estrategias de aprendizaje en sus asignaturas y proporcione en el aula actividades
dirigidas al alumnado con el fin de promover en él el desarrollo de la conciencia metacognitiva
y el entrenamiento en autorregulación (García-Martín, 2012). Queda así atrás la idea de que la
adquisición del aprendizaje es innata o hereditaria y que ha de desarrollarse a lo largo de toda
la vida, lo cual exige un rol docente más activo e implicado en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje (Daura, 2017).
Las metodologías de aprendizaje que se emplean en Educación Superior se diferencian entre
sí por la manera de aprender el alumnado (Vera et al., 2020) de tal forma que la elección de una
metodología u otra varía en función de las competencias que el profesorado desea que obtenga
su alumnado. Ha de tenerse en cuenta, además, que se necesita un determinado contexto para
incentivar el aprendizaje autorregulado ya que “no todos los alumnos se comportan de una
manera autorregulada ni en todo momento ni en todas las tareas” (Chocarro, et al., 2007, p.83).
De esta forma, el profesorado universitario termina convirtiéndose en “uno de los responsables
de estimular en los estudiantes los conocimientos propios de la disciplina que enseña y las com-
petencias que son necesarias para la adaptación en el mundo laboral, entre las que se destaca
especialmente el aprendizaje autónomo o autorregulado” (Daura, 2011, p.78).
Recurriendo a estudios de Zimmerman (1989) se puede destacar el papel del estudiantado
como sujeto activo y el del profesorado como mediador, de tal forma que éste último ha de cen-
trarse en planificar y realizar un seguimiento y una evaluación de dicho proceso (Burgos, 2018).
Así, de acuerdo a lo indicado por Vasco (2003), el rol del profesorado es fundamental en el pro-
ceso de aprendizaje y en la autorregulación del alumnado siendo también su papel esencial en la
evitación de las acciones de plagio.
El objetivo general del presente trabajo se centra en conocer las actuaciones del profesorado
universitario con el fin de minimizar acciones de plagio, asumiendo que ello puede influir en el
enfoque que el alumnado adopta en relación con el aprendizaje y favorecer el desarrollo de la
autorregulación del aprendizaje.
Método
Materiales y procedimiento
Se emplea un enfoque metodológico cuantitativo, exploratorio, descriptivo y explicativo,
pretendiendo describir las acciones contra el plagio efectuadas por el personal docente universi-
tario e investigar y analizar en qué medida estas acciones favorecen el aprendizaje autónomo y
autorregulado del alumnado universitario.
Se ha optado por la técnica de encuesta para la recogida de la información a través de cues-
tionario, por ser uno de los instrumentos más empleados de manera general, en la investigación
social, debido fundamentalmente a que permite recoger gran cantidad de datos sobre actitudes,
intereses y comportamientos (Páramo, 2010) y, concretamente, en el ámbito de estudio (Akbulut
et al., 2008; Balbuena & Lamela, 2015; Caldevilla, 2010; Cevallos et al., 2016; Dias et al., 2013; Fer-
nando-Mejía & Lucía-Ordóñez, 2004; Kuntz & Buttler, 2014; Martínez-Sala & Alemany-Martínez,
2017; Morey et al., 2013; Sureda et al., 2015; Tayan, 2017).
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El profesorado frente al aprendizaje autorregulado yel plagio académico
El cuestionario empleado, Cuestionario para la Detección de Coincidencias en Trabajos Aca-
démicos (CUDECO) (Muñoz-Cantero et al., 2019) fue creado en el marco del Proyecto de Investiga-
ción “Estudio sobre el plagio en estudiantes del Sistema Universitario de Galicia” financiado por la
Xunta de Galicia (ref. 002/2019) y arroja, en la universidad en la que se ha realizado la investigación,
una fiabilidad de .868. Dicho cuestionario, cuyo objetivo se centra en conocer la percepción del
estudiantado universitario sobre el proceso de elaboración de trabajos académicos, consta de 47
ítems que han de valorarse mediante una escala Likert con siete opciones de respuesta, siendo la
menor valoración asignada a que el alumnado esté en total desacuerdo con la afirmación señalada
en cada ítem y la mayor valoración a su total acuerdo. Estos 47 ítems se estructuran en cinco subes-
calas centradas en determinar las actuaciones que el profesorado pone en marcha para contrarres-
tar acciones de plagio, la utilidad que tiene para el alumnado citar correctamente, las acciones de
plagio que ha cometido en sus estudios universitarios, las causas que le han motivado a hacerlo y la
valoración que realizan con respecto a las actuaciones de su grupo de iguales.
Participantes
Fue aplicado al alumnado de manera presencial, teniendo en cuenta que el alumnado parti-
cipante ha consentido su participación previamente y de acuerdo con lo requerido por el Comité
de Ética de la Universidad de A Coruña resultando una muestra de 741 participantes pertene-
cientes a las titulaciones de Educación de dicha universidad (Grado en Educación Infantil, Edu-
cación Primaria y Educación Social). El muestreo seguido es no probabilístico, intencional y por
conveniencia.
Con respecto al estudiantado participante, han contestado la pregunta muchas más mujeres
(81.38%) que hombres (17.68%), como se refleja en la Figura 1.
FIGURA1
Análisis descriptivo de la muestra por sexos
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En la Figura 2, se muestra que mayoritariamente el alumnado pertenece a estudios de Grado
en Educación Infantil (39.41%), repartiéndose el resto de la participación en el Grado en Educa-
ción Primaria (33.74%) y Educación Social (26.86%).
FIGURA2
Análisis descriptivo de la muestra por titulación
El alumnado pertenece mayoritariamente a los primeros cursos de sus correspondientes
titulaciones, de acuerdo con lo indicado en la Figura 3.
FIGURA3
Análisis descriptivo de la muestra por curso
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El profesorado frente al aprendizaje autorregulado yel plagio académico
Las edades del alumnado participante en la investigación están comprendidas entre 18 y 24
años (M=21.12) como se refleja en la Figura 4.
FIGURA4
Análisis descriptivo de la muestra por edad
Los datos recopilados fueron sometidos a tratamiento estadístico empleando el paquete esta-
dístico IBM SPSS Statistics en su versión 24.0. Se presenta el análisis descriptivo a través de la
medida de tendencia central (media) de las respuestas otorgadas por el alumnado en cuanto a
doce actuaciones establecidas en la literatura como propensas a eliminar situaciones de plagio y
fomentar, por tanto, la autorregulación del aprendizaje del alumnado. Se realizó además el cál-
culo de diferencias por curso a través de la prueba H de Kruskal-Wallis.
Resultados
Los resultados, de acuerdo con la Tabla 1, muestran que todo el alumnado, independiente-
mente de la titulación, otorga una alta valoración a la labor del profesorado en relación con el
seguimiento de los trabajos académicos, valorando positivamente todas las actuaciones por pre-
sentar en prácticamente todos los ítems valores superiores a la media (M=3.50).
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TABLA1
Resultados alumnado
Grados en Educación Infantil Primaria Social
NMNMNM
Me da instrucciones precisas para elaborar el trabajo 292 4.82 250 4.64 199 4.69
Me facilita las normas básicas para citar adecuadamente 292 4.55 250 4.01 199 4.27
Realiza un seguimiento de la evolución del trabajo teniendo en cuenta la
citación de fuentes
292 3.92 250 3.60 199 4.04
Ofrece atención individualizada en el aula durante la elaboración del trabajo 292 4.26 250 3.71 199 3.83
Ofrece atención individualizada en las tutorías durante la elaboración del
trabajo
292 5.51 250 5.20 199 5.35
Evalúa la correcta citación de las fuentes documentales incorporadas 292 4.92 250 4.79 199 5.01
Pide trabajos esencialmente teóricos 292 4.78 250 4.56 199 4.75
Pide trabajos esencialmente prácticos 292 3.89 250 3.92 199 3.70
Pide trabajos creativos/innovadores 292 4.30 250 4.35 199 4.19
Maneja herramientas de detección de fragmentos copiados en los trabajos 292 3.94 250 4.62 199 4.36
Adecúa la carga de trabajos al tiempo disponible para cada asignatura 292 3.28 250 3.70 199 3.04
Se coordina con los/las demás docentes para evitar saturar de trabajos al
alumnado
292 2.28 250 2.46 199 2.20
Concretamente, respecto de dichas actuaciones hay que destacar la alta puntuación otorgada
por el alumnado de las tres titulaciones a los ítems “El profesorado ofrece atención individuali-
zada en las tutorías durante la elaboración del trabajo” y “Le facilita al alumnado instrucciones
precisas para elaborar el trabajo”.
En cuanto al tipo de trabajos solicitados, el alumnado de las tres titulaciones indica que “El
profesorado pide trabajos esencialmente teóricos” con puntuaciones más altas que los trabajos
prácticos, creativos e innovadores.
Con respecto a la evaluación, el alumnado de las tres titulaciones considera que “El profeso-
rado evalúa la correcta citación de las fuentes documentales incorporadas” y que “Maneja herra-
mientas de detección de fragmentos copiados en los trabajos”.
Finalmente, el alumnado de las tres titulaciones resalta con las puntuaciones más bajas que
“El profesorado no adecúa la carga de trabajos al tiempo disponible para cada asignatura” y que
“El profesorado no se coordina con los/las demás docentes para evitar saturar de trabajos al
alumnado”.
El análisis, realizado por cursos, revela, tal y como se puede observar en las Tablas 2 y 3, la
existencia de diferencias estadísticamente significativas para la variable curso en las titulacio-
nes de Educación Infantil y Primaria.
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El profesorado frente al aprendizaje autorregulado yel plagio académico
TABLA2
Diferencias por curso. Prueba U. Alumnado Grado en Educación Infantil
Curso N Rango promedio U Z p
1.º 127 118.65 5759.500 -1.203 .229
2.º 100 108.10
1.º 127 74.23 605.500 -2.305 .021
3.º 15 48.37
1.º 127 92.71 1941.500 -3.014 .003
4.º 44 66.63
2.º 100 60.18 5532.000 -1.813 .070
3.º 15 43.47
2.º 100 78.06 1644.000 -2.413 .016
4.º 44 59.86
3.º 15 28.30 304.500 -.444 .657
4.º 44 30.58
TABLA3
Diferencias por curso. Prueba U. Alumnado Grado en Educación Primaria
Curso N Rango promedio U Z p
1.º 47 58.34 1614.000 -1.330 .184
2.º 80 67.33
1.º 47 47.56 772.500 -1.429 .153
3.º 40 39.81
1.º 47 50.16 1229.500 -.424 .672
4.º 55 52.65
2.º 80 66.62 1110.500 -2.728 .006
3.º 40 48.26
2.º 80 71.11 1951.000 -1.116 .264
4.º 55 63.47
3.º 40 42.19 867.500 -1.755 .079
4.º 55 52.23
En el caso de Educación Infantil, las diferencias se dan principalmente entre los cursos de 1.º
y 3.º, 1.º y 4.º y 2.º y 4.º; en el caso de Educación Primaria, entre el alumnado de 2.º y 3.º, dando
puntuaciones más bajas a medida que el estudiantado va pasando a cursos superiores.
El análisis, realizado por sexos en la Tabla 4, revela que no existen diferencias estadística-
mente significativas para dicha variable curso, excepto en lo que respecta a los ítems centrados
en la evaluación y en la coordinación del profesorado.
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TABLA4
Diferencias por sexo. Prueba U
Género N Rango
promedio
U Z p
Me da instrucciones precisas para elaborar el trabajo Hombre 131 354.03 37732.500 -.803 .422
Mujer 602 369.82
Me facilita las normas básicas para citar
adecuadamente
Hombre 131 364.64 39122.000 -.143 .886
Mujer 602 367.51
Realiza un seguimiento de la evolución del trabajo
teniendo en cuenta la citación de fuentes
Hombre 130 366.27 38640.000 -.108 .914
Mujer 598 364.12
Ofrece atención individualizada en el aula durante la
elaboración del trabajo
Hombre 130 371.45 38096.500 -.393 .695
Mujer 599 363.60
Ofrece atención individualizada en las tutorías durante
la elaboración del trabajo
Hombre 128 337.80 34982.000 -1.570 .116
Mujer 598 369.00
Evalúa la correcta citación de las fuentes documentales
incorporadas
Hombre 131 326.54 34131.000 -2.387 .017
Mujer 599 374.02
Pide trabajos esencialmente teóricos Hombre 131 382.81 37229.500 -.998 .318
Mujer 601 362.95
Pide trabajos esencialmente prácticos Hombre 131 388.73 35929.000 -1.490 .136
Mujer 597 359.18
Pide trabajos creativos/innovadores Hombre 131 355.15 37878.500 -.691 .490
Mujer 601 368.97
Maneja herramientas de detección de fragmentos
copiados en los trabajos
Hombre 126 367.44 36548.000 -.420 .675
Mujer 594 359.03
Adecúa la carga de trabajos al tiempo disponible para
cada asignatura
Hombre 131 393.23 35340.000 -1.758 .079
Mujer 597 358.20
Se coordina con los/las demás docentes para evitar
saturar de trabajos al alumnado
Hombre 129 415.67 32035.000 -3.176 .001
Mujer 599 353.48
En el caso de la evaluación de la correcta citación de las fuentes incorporadas, son las muje-
res las que otorgan puntuaciones más altas, mientras que con respecto a la coordinación del pro-
fesorado con los/las demás docentes, para evitar la saturación de trabajos, son los hombres los
que ofrecen puntuaciones más altas.
Conclusiones
Los resultados muestran la valoración positiva del profesorado, realizando el seguimiento
de los trabajos académicos solicitados. En este sentido, Gómez-Córdoba y Pinto (2017) señalan la
importancia de la supervisión del aprendizaje autónomo del alumnado.
Sin embargo, en cuanto al tipo de trabajos solicitados, el alumnado indica que el profesorado
se centra, con mayor asiduidad en trabajos de carácter teórico, subordinando los trabajos con un
carácter más práctico, creativo e innovador, en contraposición con la importancia que ofrecen las
investigaciones a la solicitud de trabajos basados en la originalidad y en las habilidades creativas
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El profesorado frente al aprendizaje autorregulado yel plagio académico
del estudiantado (Dias et al., 2013). Así, Burgos (2018, p.61) señala que “las relaciones entre auto-
rregulación y aprendizaje tienen que ver con procesos críticos de construcción de conocimiento
más que con la repetición de contenidos” y que el estudiantado obtiene una mayor satisfacción
“con trabajos en los que se le ofrece la posibilidad de innovar y crear ya que los trabajos de carác-
ter teórico los suelen llevar a plagiar trabajos”.
En línea con lo anteriormente comentado, en un estudio realizado por Rosário et al. (2014)
se señalan como estrategias de enseñanza-aprendizaje relevantes para promover la autorregu-
lación, la resolución de problemas, tareas que enfaticen la reflexión, el desarrollo de mapas con-
ceptuales, el uso del diagrama V de Gowin, … de tal forma que “los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, así como las estrategias cognitivas y metacognitivas deben ser
enseñadas conjuntamente” (Rosário et al., 2014, p. 789); también el empleo de portafolios o rúbri-
cas de evaluación (Blanco, 2008).
Con respecto a la evaluación, el alumnado considera que el profesorado se centra en la eva-
luación de los trabajos solicitados siendo la comisión de plagio uno de los criterios de evaluación
a tener en cuenta, empleando para ello herramientas de detección de fragmentos coincidentes y
evaluando la correcta citación de las fuentes documentales que el alumnado cita, haciendo hin-
capié en la idea de la importancia del tipo de evaluación empleado y en la retroalimentación de
las situaciones de aprendizaje (Dias et al., 2013; Burgos, 2018).
Finalmente, el alumnado resalta dos cuestiones que afectan directamente a la planificación
del aprendizaje autorregulado del alumnado (García-Martín, 2012); estas se refieren a acciones
de coordinación del profesorado. En este sentido, al no producirse estas situaciones de coordina-
ción, el alumnado se satura de trabajos ya que no es capaz de adecuar la carga al tiempo disponi-
ble. En un estudio precedente realizado por Días et al. (2013, p.15), se señalan como estrategias de
prevención por parte del estudiantado “una distribución más homogénea de las tareas/trabajos
durante el año escolar”.
En cuanto a las diferencias por cursos, estudios como los de Burgos (2018, p.62) corroboran
que “a medida que se avanza en el momento de formación, existe una mayor comprensión de
que el conocimiento adquirido en la universidad tiene un componente ético capaz de incidir en
la configuración como ser humano”. Como sugieren Becerra et al. (2004), Bolívar (2007), Bour-
dieu (2010), Habermas (2008) y Vásquez (2007), los estudios pertenecientes a la rama de Ciencias
Sociales permiten una mayor flexibilidad, donde el alumnado es capaz de discutir y plantear
problemas que dan lugar al fomento de la creatividad mediante la cual construir el conocimiento.
Resultaría, por tanto, interesante, complementar este estudio con investigaciones centradas en
otras ramas de conocimiento y en los diferentes cursos académicos.
Los hallazgos de este estudio han de derivar en implicaciones para la práctica en dos sentidos:
En primer lugar, a través de la propuesta de estrategias docentes centradas en el aprendizaje
profundo y autorregulado del alumnado, sensibilizándolo en el beneficio de aprender, orientán-
dolo y retroalimentando sus trabajos académicos de tal forma que estas estrategias se conviertan
también en medidas preventivas contra el plagio académico. En el mismo sentido,
se estima que los alumnos con un enfoque más profundo, orientados para el aprendizaje y
autorregulados, demuestran habilidades más creativas, con el fin de crear hipótesis para la reso-
lución de los trabajos, estructurar ideas de forma autónoma y creativa, que aquellos que utilizan
el plagio para responder a las tareas académicas (Días et al., 2013, p. 12).
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En segundo lugar, los resultados permiten establecer una línea de actuación metodológica
con el fin de mejorar los procesos de aprendizaje autorregulado (Burgos, 2018) y evitar el plagio.
Así, parece ser más eficaz acompañar el proceso de enseñanza-aprendizaje con una participa-
ción más activa, mediante la presentación más práctica de los contenidos, lo cual cree el interés
necesario en el aprendizaje del alumnado (Comas-Forgas & Sureda-Negre, 2010) basándose en la
originalidad y en la creatividad con respecto al conocimiento previo que tenga el estudiantado
(Días et al., 2013). En este sentido, el profesorado debe inculcar en el alumnado el empleo de
los materiales didácticos de manera ética (Sorea & Repanovici, 2020) que permitan el desarrollo
integral de cada estudiante, así como ofrecer programas de desarrollo docente con los que se
adquieran conocimientos pedagógico-didácticos dirigidos a mejorar la enseñanza (Daura, 2017).
Finalmente, los datos analizados a través de pruebas no paramétricas aportan evidencias
de la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre las opiniones de hombres y
mujeres con respecto a las actuaciones de coordinación y de evaluación del profesorado con el
objetivo de minimizar el plagio. Existen estudios centrados en determinar diferencias en cuanto
al sexo con respecto a la comisión de plagio (Alimorad, 2020; Athanasou & Olasehinde, 2020;
Sureda-Negre et al., 2015), pero convendría determinar nuevas líneas de actuación hacia la opi-
nión que tiene el alumnado con respecto al quehacer del profesorado.
Como limitaciones al presente estudio han de señalarse los sesgos que derivan de la desea-
bilidad social debido a que la información es proporcionada por el propio alumnado encuestado.
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status, and the survival times of terminally ill patients. Health Psychology, 24, 225-229. https://doi.
org/10.1037/0278-6133.24.2.225
B. Books: Mitchell, T. R., & Larson, J. R., Jr. (1987). People in organizations: An introduction to
organizational behavior (3rd ed.). McGraw-Hill.
C. Book Chapters: Bjork, R. A. (1989). Retrieval inhibition as an adaptive mechanism in human
memory. In H. L. Roediger III & F. I. M. Craik (Eds.), Varieties of memory & consciousness (pp. 309–
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18. The publication of Psique is semi-annual, from the year of 2018, with publication date from January 1st to
June 30th and from July 1st to December 31st.
19. Psyche subscribes to the codes of ethics and good editorial practices, namely:
The Code of Conduct and Best-Practice Guidelines for Journal Editors, from the Committee on
Publication Ethics: Committee on Publication Ethics (2011). Code of Conduct and Best-Practice
Guidelines for Journal Editors. Retrieved from http://publicationethics.org/les/Code_of_conduct_
for_journal_editors_Mar11.pdf
The White Paper on Promoting Integrity in Scientic Journal Publications, Council of Science
Editors – Scott-Lichter, D. & Editorial Policy Committee, Council of Science Editors (2012). CSE’s
White Paper on Promoting Integrity in Scientic Journal Publications. Retrieved from https://www.
councilscienceeditors.org/wp-content/uploads/entire_whitepaper.pdf
In case of publication they permit the use of their work under a CC-BY license [http://creativecommons.org/
licenses/by/3.0/], which allows others to copy, distribute and transmit the work as well as to adapt the work
and to make commercial use of it.
For more details on the ethical obligations of authors, reviewers and editorial coordination, consult the
Publication Ethics and Best- Practice Guidelines tab.
21. The editorial process is totally free of costs for the authors. Psyche is a non-prot scientic publication.
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APPENDIX 1
Lisbon, xx xx 20xx
Dear authors
The editorial coordination of Psique asks the authors of the manuscript titled “xxx”, to be published in
volume xxx, to sign below in agreement to granting Psique the Copyright for the publication of the paper
in printed and online forms. The granting of the copyright to Psique is only legitimate if all authors sign
this
agreement.
By signing this document, the authors guarantee that the article submitted for publication is original,
exclusively of their authorship and that it respected the international ethical and methodological
standards in the scientic eld of Psychology, namely the ones proposed by the American Psychological
Association (APA) and the European Science Foundation (European Code of Conduct for Integrity of
Research). Authors are fully responsible for what is written in the articles and ensure that they do not
submit the work simultaneously to another journal for publication.
Psyche holds the copyright of the entire publication. However, each author has the copyright of his
own text. If authors decide to later republish it elsewhere, they are asked to refer to the publication in
Psique. The journal publishes in open access, does not carry out any embargo on the articles and authors
can share the article in auto le systems or in institutional repositories.
Below are the full names of the authors for signature:
Xxxxxxxxxxxxxxxxxx
_______________________________________________________________
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
_______________________________________________________________
Odete Nunes
Editor in Chief of Psique
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INSTRUÇÕES AOS AUTORES
Elaboração e submissão de artigos
A elaboração e submissão de artigos para a revista Psique subordina-se aos padrões cientícos internacionais,
de acordo com as seguintes condições:
1. Os artigos submetidos para publicação têm de ser originais e inéditos. Os autores assinam uma declaração
(Anexo 1) onde garantem:
A) Que realizaram o trabalho que apresentam e que são integralmente responsáveis pelo que está
escrito nos artigos;
B) Que respeitaram os padrões éticos e metodológicos internacionais vigentes na área cientíca
da Psicologia, propostos pela American Psychological Association (APA) e pela European Science
Foundation (European Code of Conduct for Integrity of Research);
C) E que não submeteram o trabalho simultaneamente a outra revista para publicação;
D) A revista usará de todos os meios para garantir os anteriores critérios, designadamente, podendo
pedir prova de documentos e através do uso de um soware de plágio (Urkund). Os autores
serão informados no caso de existirem indicadores de plágio, podendo pronunciar-se sobre esses
indicadores antes da rejeição do artigo.
2. A Psique detém os direitos de autor sobre a publicação, no entanto, cada autor tem o copyright do seu
próprio texto; no caso de o republicar mais tarde noutro local, pede-se a referência à publicação na Psique. A
revista não procede a qualquer embargo dos artigos. O(s) autor(s) pode divulgar o artigo em sistemas de auto
arquivo ou em repositórios institucionais.
3. Os artigos enviados para submissão devem ser remetidos em suporte eletrónico à Coordenação Editorial:
Odete Nunes (onunes@autonoma.pt; psique@autonoma.pt).
4. Na primeira página do artigo deve constar a nome completo do(s) autor(es), sem siglas, a respetiva liação,
local e país, bem como o(s) e-mail(s) de contacto de todos os autores do artigo.
5. Os textos podem ser apresentados em português, castelhano, francês e inglês.
6. Os artigos propostos são submetidos a um processo de arbitragem cientíca, de revisão cega por pares (blind
peer review) feita por, pelo menos, dois especialistas (Doutorados em Psicologia) que fazem parte do Conselho
Editorial da revista, e cuja maioria é externa à Universidade Autónoma de Lisboa.
7. O processo de submissão e avaliação dos manuscritos submetidos seguirá os seguintes passos:
Os artigos são recebidos pelo Editor da revista e enviados para dois revisores. Os artigos serão
enviados sem o nome dos autores para os revisores. Todo o processo de avaliação dos artigos é feito
sob o anonimato dos autores para garantir uma “revisão cega por pares”. No processo de avaliação,
os revisores também serão mantidos anónimos para os autores;
Os revisores avaliarão os artigos e expressarão a sua opinião sobre a qualidade do artigo, sobre a
pertinência da sua publicação na revista e poderão indicar sugestões de melhoria tão especícas
quanto possível para a reformulação do artigo. No caso das opiniões dos revisores serem discordantes,
o Editor poderá decidir sobre a publicação, após a sua própria análise ao artigo, ou pode pedir um
outro parecer a um terceiro revisor;
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Os autores serão informados da decisão editorial, num período médio de três meses, que pode
consistir em:
A) Aceite (o manuscrito foi aceite para publicação na sua forma atual);
B) Aceite condicionalmente, mediante pequenas reformulações, neste caso, após as alterações
introduzidas, o artigo reformulado pode ser aceite pelo editor;
C) Convidado a re-submeter após reformulações substanciais (o tema interessa à revista, porém,
o artigo necessita de uma reformulação profunda). Nestes casos, os autores são convidados a
reformular o artigo de acordo com as sugestões dos revisores e a re-submeter à revista. Após
a reformulação dos artigos, estes serão enviados novamente aos revisores para uma segunda
avaliação;
D) Rejeitado (quando foi considerado que o manuscrito não cumpriu os critérios para
publicação na revista).
8. A linguagem de base para o envio dos cheiros originais é “.doc”.
9. A dimensão dos artigos tem um limite de 30 páginas, excluindo a lista de referências bibliográcas, tabelas
e guras.
10. As imagens (esquemas, mapas, tabelas e grácos) deverão ser referidos e identicados em obediência à
última edição do Publication Manual of the American Psychological Association (APA).
11. A estrutura dos artigos deve obedecer às regras da última edição do Manual de Publicações da APA. O
título e o resumo devem ser escritos na língua original do artigo e em inglês, bem como as palavras-chave do
artigo. O resumo tem uma dimensão limite até 200 palavras e seguem-se-lhe as palavras-chave, no máximo
de cinco.
12. As citações e referências bibliográcas são feitas de acordo com as normas da última edição do Manual de
Publicações da APA, por exemplo:
A) Artigos de Revista Cientíca: Herbst-Damm, K. L., & Kulik, J. A. (2005). Volunteer support,
marital status, and the survival times of terminally ill patients. Health Psychology, 24, 225-229.
https://doi.org/10.1037/0278-6133.24.2.225
B) Livros de Autor: Mitchell, T. R., & Larson, J. R., Jr. (1987). People in organizations: An introduction to
organizational behavior (3rd ed.). McGraw-Hill;
C) Capítulos de Livros: Bjork, R. A. (1989). Retrieval inhibition as an adaptive mechanism in
humanmemory. In H. L. Roediger III & F. I. M. Craik (Eds.), Varieties of memory & consciousness
(pp.309 -330). Erlbaum.
13. Sempre que se justique, sem prejuízo da sua inclusão no documento em “.doc”, os cheiros originais dos
quadros e guras podem ser enviados em separado, em formato JPEG, TIFF ou XLS.
14. As notas de rodapé são feitas de acordo com as normas da última edição do Manual de Publicações da APA.
15. A Psique publica cinco tipos de artigos:
A) Artigos empíricos que apresentam relatórios de investigações cientícas originais.
B) Artigos de revisão de literatura que desenvolvem análises críticas de material anteriormente
publicado.
C) Artigos teóricos em que o autor desenvolve avanços sobre teorias inovadoras ou anteriormente
publicadas.
D) Artigos metodológicos que apresentam novas abordagens metodológicas, modicação de
métodos existentes ou discussões sobre as abordagens quantitativas ou qualitativas na investigação
cientíca.
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E) Estudos de caso que reportam material de casos obtidos ao longo do trabalho com indivíduos,
grupos, uma comunidade ou uma organização.
16. A revista Psique tem um limite máximo de publicação de um artigo de um mesmo autor em cada volume.
17. O conselho editorial da Psique, responsável pela avaliação dos artigos publicados, é constituído em, pelo
menos, 75% por membros de instituições académicas externas à instituição de acolhimento da Psique.
18. A publicação é semestral, com data de publicação de 1 de janeiro a 31 de junho e de 1 de julho a 31 de
dezembro.
19. A Psique subescreve os códigos de ética e boas práticas editoriais, designadamente:
O Code of Conduct and Best-Practice Guidelines for Journal Editors, do Committee on Publication
Ethics – Committee on Publication Ethics (2011). Code of Conduct and Best-Practice Guidelines for
Journal Editors. Retrieved from http://publicationethics.org/les/Code_of_conduct_for_journal_
editors_Mar11.pdf
O White Paper on Promoting Integrity in Scientic Journal Publications, da Council of Science
Editors – Scott-Lichter, D. & Editorial Policy Committee, Council of Science Editors (2012). CSE’s
White Paper on Promoting Integrity in Scientic Journal Publications. Retrieved from https://www.
councilscienceeditors.org/wp-content/uploads/entire_whitepaper.pdf
Para mais detalhes sobre obrigações éticas dos autores, revisores e coordenação editorial, consultar
o separador Ética Editorial e Boas Práticas.
20. Em nenhuma etapa do processo editorial se estabelecem custos para os autores. A Psique é uma publicação
cientíca sem ns lucrativos.
21. Em caso de publicação, os autores permitem o uso do seu trabalho através da utilização da licença
creative commons, CC-BY [https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/], que permite a cópia, distribuição
e transmissão do conteúdo, assim como a sua adaptação para uso comercial.
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APÊNDICE 1
Lisboa, x de x de 20xx
A Revista Psique solicita que os autores do manuscrito intitulado “xxx”, a ser publicado no volume xxx,
concedam os direitos autorais do manuscrito para publicação na forma impressa e eletrónica. Informa-
mos que a concessão dos direitos autorais só será legítima, se todos os autores assinarem a presente carta.
Ao assinar o presente documento os autores garantem que o artigo submetido para publicação é ori-
ginal, é exclusivamente da sua autoria e que respeitou os padrões éticos e metodológicos internacionais
vigentes na área cientíca da Psicologia, propostos pela American Psychological Association (APA) e pela
European Science Foundation (European Code of Conduct for Integrity of Research). Os autores são in-
tegralmente responsáveis pelo que está escrito nos artigos e garantem que não submeteram o trabalho
simultaneamente a outra revista para publicação.
A Psique detém os direitos de autor sobre o conjunto da publicação, no entanto, cada autor tem os direi-
tos de autor do copyright do seu próprio texto. No caso de o republicar mais tarde, noutro local, pede-se
a referência à publicação na Psique. A revista publica em acesso aberto, não procede a qualquer embargo
dos artigos e os autores podem divulgar o artigo em sistemas de auto arquivo ou em repositórios institu-
cionais.
Seguem abaixo os nomes completos dos autores por extenso para assinatura:
Xxxxxxxxxxxxxxxxxx
_______________________________________________________________
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
_______________________________________________________________
Odete Nunes
Editor Diretor Psique
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REVIEWERS INSTRUCTIONS
Article Review
The articles submitted to be published in Psique will be evaluated by two experts in the scientic domain of
the paper, Ph.D in Psychology.
These are the steps involved in the process of manuscript submission and acceptance/rejection:
1. Manuscripts are received by the journal’s editor in chief and aer a preliminary analysis will be
sent to two reviewers, in a double-blind peer-review system. Both reviewers’ and author’s anonymity
is preserved;
2. Reviewers will assess the manuscripts and express their opinion on the quality and pertinence for
the journal’s aims and scope and should suggest specic reformulations to improve the quality of the
manuscript.
3. In case both reviewers disagree on their assessment, the editor in chief may assess the manuscript
and decide about its publication or request the opinion of a third reviewer.
Each reviewer should carefully read the manuscript and issue a justied and reasoned report on the
appropriateness of manuscript for publication in Psique. The dimensions to consider in the evaluation process
are the following:
1. Relevance and up to date of the theme of the manuscript for the scientic eld of Psychology;
2. Coverage, adequacy and up to date of the analyzed scientic literature;
3. Appropriateness of the methodological procedures in relation to the objectives of the study;
4. Clarity of writing and correction of the article structure, according to the APA structure criteria;
5. Validity of the results obtained in relation to the objectives and the methodological procedures
developed;
6. Scope, articulation and in depth of the discussion of the results obtained;
7. Formal correction of bibliographical references, formulas and tables; according to the APA formal
criteria.
For guidelines on the ethical criteria in the editorial process please read the Publication Ethics and Best-
Practice Guidelines.
Authors will be informed of the editorial decision, usually during the period of three months, which may be:
a) Accepted (the manuscript is accepted for publication as it is);
b) Conditionally accepted (requires minor reformulations), in this case the paper may be accepted by
the editor once the author introduces the minor reformulations;
c) Invited to re-submit aer major revisions (the theme is of interest, yet the manuscript needs major
revisions). In this case, authors are advised to rewrite the manuscript in accordance to reviewers’
suggestions and re-submit it. Re-submitted manuscripts are sent to reviewers for re-assessment;
d) Rejected (when the manuscript does not meet the criteria for publication).
On the link below you will nd the evaluation format for the evaluation of manuscripts submitted to Psique
Manuscript Evaluation Sheet.
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INSTRUÇÕES AOS REVISORES
Revisão de artigos
Os artigos submetidos para serem publicados em Psique serão avaliados por dois especialistas no domínio
cientíco do estudo, doutorados em Psicologia.
As etapas envolvidas no processo de submissão e aceitação / rejeição dos manuscritos são as seguintes:
1. Os manuscritos são recebidos pelo editor da revista e, após uma análise preliminar, serão enviados
para o parecer de dois revisores, sob um sistema de revisão de pares anónimo duplo. É preservado o
anonimato tanto dos autores, como dos revisores.
2. Os revisores avaliarão os manuscritos e emitirão o seu parecer sobre a qualidade e pertinência dos
manuscritos, face aos objetivos e âmbito da revista e devem sugerir reformulações especícas para
melhorar a qualidade dos manuscritos.
3. Caso os dois revisores não estejam de acordo sobre a avaliação de um manuscrito, o editor pode
avaliar o manuscrito e decidir sobre sua publicação ou solicitar a opinião de um terceiro revisor.
Cada revisor deve ler cuidadosamente o manuscrito e emitir um relatório justicado e fundamentado sobre
a adequação do manuscrito para publicação na Psique. As dimensões a considerar no processo de avaliação
são as seguintes:
1. Pertinência e atualidade do tema para o campo cientíco da Psicologia;
2. Cobertura, adequação e atualidade da literatura cientíca analisada;
3. Adequação dos procedimentos metodológicos face aos objetivos do estudo;
4. Clareza da escrita e correção da estrutura do artigo, de acordo com os critérios APA;
5. Validade dos resultados obtidos face aos objetivos e aos procedimentos metodológicos
desenvolvidos;
6. Abrangência, articulação e profundidade na discussão dos resultados obtidos;
7. Correção formal das referências bibliográcas, fórmulas e tabelas, de acordo com os critérios
formais APA.
Para instruções sobre os critérios éticos no processo editorial, por favor, leia o separador Ética Editorial e Boas
Práticas de Publicação.
Os autores serão informados da decisão editorial, geralmente durante o período de três meses, que pode ser:
a) Aceite (o manuscrito foi aceite para publicação na sua forma atual);
b) Aceite condicionalmente, mediante pequenas reformulações. Neste caso, após as alterações
introduzidas, o artigo reformulado pode ser aceite pelo editor;
c) Convidado a re-submeter após reformulações substanciais (o tema interessa à revista, porém, o
artigo necessita de uma reformulação profunda). Nestes casos, os autores são convidados a reformular
o artigo de acordo com as sugestões dos revisores e a re-submeter à revista. Após a reformulação dos
artigos, estes serão enviados novamente aos revisores para uma segunda avaliação;
d) Rejeitado (quando foi considerado que o manuscrito não cumpriu os critérios para publicação na
revista).
Em seguida para download, encontra a cha de avaliação de manuscritos para publicação na Psique
Ficha de Avaliação de Manuscritos
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