O PAPEL DO ESTÁGIO CURRICULAR EM PSICOLOGIA NA TRANSIÇÃO

PARA O MERCADO DE TRABALHO: PERCEÇÕES E VIVÊNCIAS DE

ESTAGIÁRIOS E PSICÓLOGOS

THE ROLE OF CURRICULAR INTERNSHIP IN PSYCHOLOGY IN THE

TRANSITION TO THE JOB MARKET: PERCEPTIONS AND EXPERIENCES OF

INTERNS AND PSYCHOLOGISTS

Mafalda Sousa1, Catarina Brandão1, Ana Francisca Paiva1 e Ana Rita Freixo1

PSIQUE • EISSN 21834806 • VOLUME XVIII • ISSUE FASCÍCULO 1

1ST JANUARY JANEIRO  30TH JUNE JUNHO 2022 • PP. 6088

DOI: https://doi.org/10.26619/2183-4806.XVIII.1.4

Submitted on 4.07.21 Submetido a 4.07.21

Acceptted on 12.12.21 Aceite a 12.12.21

Resumo

O estágio curricular é uma etapa formativa fundamental no desenvolvimento pessoal e pro-

fissional, proporcionando um contacto direto do estudante com o mundo de trabalho. Esta inves-

tigação explorou o papel do estágio curricular em psicologia na transição para o mercado de

trabalho. Para isso, foram realizados dois estudos com design qualitativo. O Estudo 1 explorou

como o estágio curricular é vivenciado por estudantes de psicologia, recorrendo a entrevistas

semiestruturadas com três estudantes que estavam ou já tinham realizado o estágio curricular.

O Estudo 2 descreveu como o estágio prepara os psicólogos recém-formados para o mercado de

trabalho, recorrendo a um questionário aplicado junto de 30 indivíduos que trabalham na área

da psicologia. Os dados foram analisados com recurso a análise de conteúdo temática e estatís-

tica descritiva. Globalmente, os resultados revelaram que as distintas fases do estágio curricular

acarretam diferentes responsabilidades e níveis de autonomia e confiança e que o conhecimento

e as competências desenvolvidas durante este processo são sentidas como promovendo o desen-

volvimento pessoal e profissional, facilitando a transição para o mercado de trabalho. Apontam-

-se orientações que potenciem o estágio curricular em psicologia, considerando que esta etapa

traduz uma experiência de aprendizagem rica para estagiários e futuros profissionais.

Palavras-chave: estágio curricular em psicologia, transição para o mercado de trabalho, ensino supe-

rior, empregabilidade

1 Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, Rua Alfredo Allen 4200-135 Porto – Portugal

Autora para correspondência: Mafalda Sousa

Mafalda Sousa, Catarina Brandão, Ana Francisca Paiva e Ana Rita Freixo

PSIQUE • e-ISSN 2183-4806 • Volume XVIII • Issue Fascículo 1 • 1st january janeiro-30th june junho 2022 • pp. 60-88

Abstract

The curricular internship is a formative step of great impact in the personal and professio-

nal development for allowing the student a direct contact with the world of work. This research

explored the role of the curricular internship in the transition to the job market. For this, two

studies with a qualitative design were conducted. Study 1 explored how the curricular inter-

nship is experienced by psychology students, using semi-structured interviews with three stu-

dents who were performing or who had already undergone the curricular internship. Study 2

described how the internship prepares the newly graduated psychologists for the job market,

using questionnaires to 30 individuals working in the field of psychology. Data were analyzed

using thematic content analysis and descriptive statistics. Overall, results show that the distinct

phases of the curricular internship entail different responsibilities and levels of autonomy and

confidence and that the knowledge and skills developed during this process are experienced to

promote personal and professional development and facilitate the transition to the job market.

Guidelines that enhance the curricular internship in psychology are pointed out. The curricular

internship is a deep learning experience for both interns and future workers.

Keywords: curricular internship in psychology, higher education, job market transition, employability

Papel do Estágio Curricular em Psicologia na Transição para o Mercado

deTrabalho: Perceções e Vivências de Estagiários e Psicólogos

O estágio curricular constitui uma etapa formativa de grande impacto no desenvolvimento

pessoal e profissional dos estudantes do ensino superior por possibilitar um contacto direto com

o mundo de trabalho (Caires et al., 2009). Pouco se sabe, contudo, sobre a vivência desta expe-

riência por estudantes de psicologia.

Para além de proporcionar oportunidades de experimentação profissional, o estágio curri-

cular permite o desenvolvimento da autoeficácia, autonomia e competências técnicas e inter-

pessoais que auxiliam os estudantes na tomada de decisão e na resolução de problemas (Caires

& Almeida, 2005; Caires et al., 2009; Ryan et al., 1996). Para que tal ocorra, o próprio estágio deve

apresentar um conjunto de características relevantes para o desenvolvimento profissional dos

estudantes finalistas (Silva & Teixeira, 2013), desde a natureza das tarefas desempenhadas, a res-

ponsabilidade e autonomia experienciada e os desafios encontrados. Segundo o estudo de Silva

e Teixeira (2013), os estagiários podem realizar tarefas relacionadas ou não relacionadas com a

profissão, sendo que a variedade de tarefas realizadas está associada a uma maior aprendiza-

gem, enquanto tarefas mais repetitivas estão associadas à desmotivação para continuar no está-

gio. No que se refere à responsabilidade e autonomia do estagiário, estas tanto podem ser dadas

pelo contexto de estágio, como pode ser o próprio estagiário a demonstrá-las.

No estágio curricular também surgem desafios, os quais, se sentidos como superiores à capa-

cidade dos estagiários em os superar, conduzem a sentimentos de falta de preparação e de inse-

gurança na transição para o mercado de trabalho (Silva & Teixeira, 2013). Por outro lado, importa

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Perceções e Vivências de Estagiários e Psicólogos

que os estagiários percecionem suporte e apoio, quer em termos do exercício do estágio, quer em

termos emocionais (Fernandes, 2003), e tanto pelos colegas com os quais o estagiário trabalha,

como pelos orientadores. Silva e Teixeira (2013) sublinham a importância da proximidade com

os orientadores de estágio e do feedback dos mesmos, e que um clima de trabalho de coopera-

ção, partilha, informalidade e descontração facilitam uma maior aprendizagem e motivação no

estágio. Deste modo, é o equilíbrio adequado entre situações de desafio e apoio que potencia o

desenvolvimento profissional e pessoal dos estudantes estagiários (Fernandes, 2003).

O estágio curricular detém ainda um papel importante na transição do ensino superior para

o mundo de trabalho (Caires & Almeida, 2000; Ryan et al., 1996). Para além de permitir desen-

volver uma visão mais realista desse mundo (Caires & Almeida, 2005), pode representar uma

experiência útil na tomada de decisões informadas sobre a carreira profissional, ao possibilitar a

testagem da adequação entre as características da pessoa e a função em questão (Callanan & Ben-

zing, 2004). Tal reflexão poderá potenciar a cristalização do autoconceito vocacional (Drewery et

al., 2016), salientando-se igualmente o papel fundamental do estágio na identidade profissional.

Para além dos múltiplos ganhos profissionais associados, o estágio curricular também potencia

ganhos pessoais. Permite a aquisição de conhecimento experiencial, competências profissionais

e interpessoais (Garavan & Murphy, 2001; Silva et al., 2018) e um aumento da autoconfiança e

maturidade (Kim & Park, 2013).

Alguns estudos têm focado o desenvolvimento do processo de estágio, apesar de não se cen-

trarem em particular sobre os estudantes de psicologia. Sweitzer e King (2014) propõem que os

estudantes tendem a experienciar quatro estádios desenvolvimentais na sua experiência de

estágio, que ocorrem numa certa ordem, sendo eles: (1) a antecipação, (2) a exploração, (3) a com-

petência e (4) a culminação. Apesar de não serem completamente separados uns dos outros, cada

estádio é composto por um conjunto de desafios onde se espera que o estudante lide e cresça

com o mesmo. Para que tal ocorra os estudantes devem adotar uma postura de investimento (i.e.,

serem ativos na própria aprendizagem e na experiência de estágio, e arranjar formas produtivas

de lidar com os desafios), ao invés de desinvestimento.

O primeiro estádio - antecipação - remete para as expetativas pré-estágio e para o primeiro

contacto com o estágio. Dadas as preocupações iniciais do estudante, relacionadas com as suas

capacidades e com as relações que irá estabelecer, neste momento o foco encontra-se em clarifi-

car o seu papel e propósito enquanto estagiário e em desenvolver relações-chave com o orienta-

dor, colegas de trabalho e clientes. É também neste momento que o estudante confronta as expe-

tativas pré-estágio adquiridas junto de diferentes fontes (e.g., media) e desenvolve expetativas

realistas acerca da sua experiência de estágio.

Já no estádio da exploração, os estudantes começam a assumir mais responsabilidades,

embora ainda dependam do orientador para os acompanhar, contactando mais comoutros pro-

fissionais (e.g., colegas de trabalho, voluntários) e a comunidade.Neste estádio, os desafios são

proeminentes – seja a nível do próprio trabalho, seja a nível relacional – devendo ser encarados

como uma oportunidade de aprendizagem.Dá-se também um aumento nas aptidões, na medida

em que os estagiários analisam as competências e conhecimentos necessários para alcançar

os objetivos de aprendizagem do estágio. Contudo, é apenas no estádio da competência que os

estudantes se identificam mais como um profissional do que apenas um estagiário. É aqui que

a ansiedade e o receio sentidos nos estágios anteriores são gradualmente substituídos pela con-

fiança, calma e um sentimento de empoderamento. Neste terceiro estádio dá-se a construção de

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novos significados e o desenvolvimento da integridade (i.e., aceitar o desafio de refletir e clarifi-

car os próprios valores pessoais e profissionais).

Finalmente, dá-se o estádio da culminação, onde ocorrem diversas mudanças, desde a trans-

ferência das tarefas, a redefinição das relações desenvolvidas no estágio, que eventualmente ter-

minarão, e ainda oplaneamentopara o futuro. Estas mudanças são marcadas por uma mistura

de sentimentos: ora pelo orgulho das conquistas do próprio, ora pela tristeza devido ao término

da experiência. Trata-se, portanto, de um período para abraçar os sentimentos experienciados

associados à despedida e ser capaz de os transmitir de forma satisfatória a todos com quem se

partilhou uma relação.

Oliveira et al. (2009), por sua vez, não consideram a fase inicial de expetativas prévias ao

estágio, descrevendo o processo em três fases distintas, que se distinguem pelo tipo de afetivi-

dade vivenciada pelos estagiários. São elas, a fase da integração, seguida pela fase da imersão

ativa no trabalho e, por fim, a fase da realização e antecipação da saída. Enquanto na primeira

fase, os estudantes vivenciam uma afetividade predominantemente negativa, na segunda esta é

sobretudo positiva, verificando-se também uma maior confiança e autonomia. Já a última fase

é tanto demarcada pela afetividade positiva da fase anterior, como por uma afetividade nega-

tiva associada à antecipação do término do estágio. De facto, tendo em conta que a transição

ensino superior-mundo do trabalho é pautada por um conjunto de vivências e perceções (Caires

& Almeida, 2000), estão subjacentes a esse processo emoções e sentimentos intensos (Oliveira

et al., 2009). Se, por um lado, esta transição carrega consigo muita ansiedade, choque, medo,

incerteza, solidão, depressão e baixa autoestima (Perrone & Vickers, 2003), por outro lado, pode

suscitar surpresa, entusiasmo, motivação e otimismo (Oliveira et al., 2009).

Apesar das oportunidades proporcionadas pelo estágio aos recém-formados em termos de

emprego, como encontrar o primeiro trabalho em menor tempo (Gault et al., 2000), Silva et al.

(2018) referem que os benefícios práticos dos estágios dependem das “perceções dos estudantes

ou dos trabalhadores e não da avaliação do impacto do estágio no ensino superior para o início

da carreira dos graduados” (tradução livre, p. 3). Do mesmo modo, Kim e Park (2013) advertem

que “há pouca investigação empírica quanto aos fatores que podem influenciar as perceções de

carreira dos estagiários emergentes do estágio” (tradução livre, p.71). Assim, compreende-se a

necessidade de estudar as perceções e vivências no estágio curricular em detrimento dos bene-

fícios materiais do mesmo.

Objetivos e Questões de Investigação

Esta investigação visou explorar e descrever as vivências do estágio curricular por estudan-

tes de psicologia, assim como as perceções de psicólogos acerca do papel desta etapa formativa

na transição para o mercado de trabalho. Neste sentido, duas questões de investigação (QI) foram

elaboradas:

QI1: Como é que os estudantes de psicologia vivenciam o estágio curricular?

QI2: De que forma o estágio curricular prepara os estudantes formados em psicologia para o

mercado de trabalho?

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Perceções e Vivências de Estagiários e Psicólogos

Método

Para responder às questões de investigação definidas, foram conduzidos dois estudos com

design qualitativo, sendo que o segundo estudo se aproxima do design de modelo do enfoque

dominante (Sampieri et al., 2006). O Estudo 1 explorou como o estágio curricular é experienciado

pelos estudantes de psicologia (QI1), e o Estudo 2 descreveu como o estágio curricular prepara os

psicólogos recém-formados para o mercado de trabalho (QI2). Em ambos os estudos recorreu-se

a um processo de amostragem intencional misto, combinando a amostragem por conveniência

e por critério (Miles & Huberman, 1994). Os dados foram recolhidos no último trimestre do ano

de 2018 e todos os participantes tiveram acesso ao consentimento informado. Garantiu-se ainda

o anonimato dos participantes, não divulgando informações que possam identificar os mesmos

(e.g., nome, local de estágio, instituição de ensino superior).

Estudo 1

Participantes

Dada a natureza exploratória deste primeiro estudo, recorreu-se a uma amostra de três par-

ticipantes. Dois eram estudantes de psicologia (um do sexo feminino com 21 anos e o outro do

sexo masculino com 23 anos) a realizar o estágio curricular. A terceira participante (do sexo

feminino, 23 anos) encontrava-se em estágio profissional, tendo concluído o estágio curricular

um ano antes. Os participantes foram selecionados por conveniência, através do método bola

de neve (Lewis-Beck et al., 2004). Todos são provenientes de uma instituição de ensino superior

público, tendo realizado o estágio em diferentes áreas da Psicologia. À data da entrevista, os par-

ticipantes tinham realizado em média 407.2 horas de estágio, variando entre 157.5 e 896 horas de

estágio (valores estimados).

Instrumento de Recolha de Informação

Desenvolveu-se um guião de entrevista semiestruturado, submetido a uma entrevista piloto,

com reflexão falada, com uma estudante de psicologia que tinha terminado o estágio curricu-

lar há sete meses (pertencendo, assim, à população em estudo). As questões foram consideradas

claras, congruentes e pertinentes, tendo-se acrescentado ainda duas questões: uma acerca do

horário do estágio curricular e outra relativamente ao plano de atividades do estágio. O guião

final é composto por seis questões sociodemográficas e socioprofissionais referentes ao estágio

curricular (e.g., área e contexto do estágio; tarefas desempenhadas) e seis questões abertas sobre

a experiência do estágio curricular, nomeadamente no que concerne: a entrada, o ambiente de

trabalho (incluindo-se as relações de trabalho com o orientador e colegas), os níveis de autonomia

e responsabilidade atribuídos ao estudante, as competências que o estágio permitiu desenvolver,

fases ou etapas do estágio e, por fim, o papel do estágio para o desenvolvimento pessoal e pro-

fissional.

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Procedimentos de Recolha de Informação

Os participantes foram contactados diretamente, tendo-lhes sido explicado o estudo e os

seus objetivos. As entrevistas foram agendadas consoante a disponibilidade dos participantes e

realizadas na instituição das autoras do estudo, entre outubro e novembro de 2018. Procedeu-se

à gravação do áudio com consentimento prévio dos participantes.

Técnica de Análise de Dados

Os dados foram analisados com recurso à técnica de análise de conteúdo (Bardin, 2011), com

suporte do NVivo® (QSR). Na fase da pré-análise procedeu-se à transcrição cuidada da infor-

mação verbal e não-verbal (e.g., pausas, interrupções) das entrevistas, posteriormente validadas

pelos participantes. O corpus de análise consistiu na totalidade da transcrição das três entre-

vistas, sujeitas a uma leitura flutuante, de forma a adquirir uma primeira impressão dos dados.

Adotámos o tema como unidade de registo, medido pela presença e/ou ausência de certo tema

(e.g., se uma fase do estágio referida na literatura é encontrada ou não nos nossos dados), coocor-

rência (e.g., diferentes sentimentos associados a cada fase do estágio) e direção (e.g., sentimentos

positivos e negativos).

Na fase da exploração do material foram aplicadas as regras da codificação, enumeração e

categorização definidas na fase anterior, no que traduz a análise per se. Desenvolveu-se um sis-

tema de categorias misto, integrando categorias dedutivas informadas pelo modelo de Sweitzer

e King (2014), assim como categorias indutivas, de forma a traduzir todo o corpus de análise rele-

vante para o estudo. Para contribuir para a credibilidade do processo de análise, a codificação foi

realizada colaborativamente por três das autoras, que discutiram as codificações realizadas até

alcançar consenso. Para além disso, todas as categorias possuem definição operacional e o sis-

tema de categorias foi discutido pela equipa em diferentes momentos. Na última fase da análise,

tratamento de resultados, inferência e interpretação, realizaram-se algumas análises estatísticas

descritivas e produziram-se representações visuais dos resultados.

Resultados e Discussão

A análise da experiência do estágio curricular dos estudantes de psicologia no Estudo 1 per-

mitiu perceber (1) as fases do estágio curricular e os sentimentos experienciados ao longo desse

processo, (2) as características do estágio e (3) os desafios associados ao estágio, (4) o apoio per-

cecionado, e (5) o desenvolvimento pessoal e profissional promovido pelo estágio. Nesta seção

apresentamos e discutimos os resultados obtidos em relação a cada um destes pontos.

Fases do Estágio Curricular

A análise da experiência dos participantes permitiu identificar quatro fases do processo de

estágio curricular (antecipação, exploração, competência e antecipação da culminação), que se

desenrolam previamente à entrada no estágio, até ao seu término, mesmo que este ainda não

tenha acontecido para todos os estudantes (ver Figura 1). Note-se que as fases identificadas não

são demarcadas em termos temporais, estando contingentes ao local de estágio. Ao mesmo tempo,

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Perceções e Vivências de Estagiários e Psicólogos

os participantes exploraram a vivência do estágio em termos afetivos, observando-se mudanças

ao longo do tempo a esse nível.

FIGURA1

Fases do estágio curricular.

Nota. O tracejado da fase “Antecipação da Culminação” revela tratar-se de uma expetativa futura e não de uma fase identificada no momento pre-

sente.

Fase da Antecipação. Anteriormente ao estágio o estudante desenvolve um conjunto de

expetativas acerca do mesmo e que são evocadas aquando da sua presença no contexto. Essas

expetativas são informadas principalmente por aquilo que lhe é transmitido em contexto esco-

lar, nomeadamente pelos professores. Essas expetativas são em relação às tarefas a realizar, mas

sobretudo no que se refere à população junto de quem se irá intervir:

«Eu não sabia muito bem o que é que eu lá ia fazer. [...] Eu sabia o que é que a equipa fazia,

porque pronto tivemos aulas e nas aulas isso foi mencionado e, ou seja, foi mencionado o

trabalho de uma equipa de redução de riscos, não daquela em específico. [...] eu sabia em

que consistia o trabalho, não tinha noção do quão abrangente era… Eles fazem muitas mais

coisas do que o que eu achei que fariam na verdade.» (E012)

Nesta fase também decorrem as primeiras experiências no contexto real. Face ao desconhe-

cido, surge a necessidade do estagiário conhecer o funcionamento do local de estágio, os seus

espaços e serviços e compreender qual será o seu papel. O estagiário tende a adotar, nesta fase,

um papel passivo, recorrendo à observação como principal método de aprendizagem e integra-

ção. Tenta ainda desenvolver relações com os restantes profissionais e clientes, de forma a sentir-

-se integrado e, assim, conseguir exercer o seu papel:

«… os primeiros tempos foram de observação, ‘tar com eles, ahmm, a conhecê-los, a criar

aqui ligação.» (E02)

2 Identifica o participante no estudo.

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«no início, se acontecesse alguma coisa eu ficava muito calada e era mais do género “deixa

ver o que é que o outro técnico faz, o que é o outro técnico diz, como é que eu devo responder

a isto”… Ficas assim, não sabes o que é apropriado e o que é que não é, o que é que pode ser

ofensivo ou não, não sabes propriamente qual é o protocolo da equipa.» (E01)

Em termos emocionais, esta fase inicial foi associada pelos participantes a sentimentos nega-

tivos, como frustração consigo mesmo e receio. Apesar destes sentimentos, referem ter “corrido

bem”, descrevendo esta fase como desafiante, ao mesmo tempo que tinham o à-vontade para

expressar as suas frustrações.

Fase da Exploração. Nesta segunda etapa os participantes foram abandonando o papel de

observador, tornando-se mais autónomos, realizando mais tarefas e ficando mais imersos no tra-

balho. O grau de autonomia e responsabilidade atribuído aos estagiários aumenta consideravel-

mente nesta fase, variando de acordo com o tipo de tarefa (i.e., sendo acompanhados quando a

tarefa exigia a presença de mais do que um profissional). Além de continuarem a querer aprender

e descobrir, observa-se nesta fase um envolvimento ativo dos estagiários, que procuram fazer-se

ouvir enquanto profissionais e criar o seu espaço na tomada de decisões e implementação de

ideias. O contexto é contingencial a esta postura, atribuindo-lhes mais autonomia:

«eu ‘tive três meses em que eu atingi as trezentas horas, em que foi só mesmo observação,

observação… ia pontuando aqui ou ali, mas muito pouquinho. E só depois é que ela me foi

introduzindo, gradualmente, a fazer aqui pequenas coisas; comecei pelo apoio ao estudo,

depois fui fazendo o trabalho da psicoterapia, depois fui passar para os grupos, portanto isto

foi gradual.» (E02)

«E agora, progressivamente, começo a ter esse conhecimento e já me sinto mais à vontade

para fazer uma observação, para fazer uma sugestão sobre o caso de algum utente, ou sobre

[...] discutir assim decisões mais importantes do funcionamento da equipa [...]. No início é o

desconhecido, e o tentar perceber tudo e agora seria um bocadinho o começar a [...] sentir-

-me mais à vontade no próprio trabalho que estou a fazer, mas ao mesmo tempo, ainda estar

a descobrir, porque de certeza que há coisas que eu ainda não sei [...] agora seria a fase da

exploração» (E01)

Nesta fase, surgem também os desafios relacionados com os clientes e o possível desgaste

emocional do estagiário associado a esse contacto com a população junto de quem se intervém:

«Na prática não é muito complicado porque quem gere isso são os enfermeiros, mas se tiveres

que ir com ele [o utente] à consulta convém que tu saibas o que é que ele ‘tá a tomar e qual

é o plano de tratamento dele. Portanto, e isso aí… é um bocado difícil para mim de fixar os

nomes dos medicamentos e fixar para que é que eles servem.» (E01)

«Em termos de estratégias de coping ou mecanismos de coping, porque tu ouves muita coisa

e vês muita coisa, mas também não podes trazer isso para casa. Portanto essa capacidade

de estar lá com eles, junto deles, mas depois esta não é a minha vida, eu vou fazer as minhas

coisas e não posso passar o resto do meu dia a pensar naquilo que vi de manhã, ou na história

que ouvi à tarde. Portanto isso também… lá está é aquela coisa difícil de gerir.» (E01)

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Perceções e Vivências de Estagiários e Psicólogos

Por outro lado, os estagiários pensaram também o seu papel futuro de atuação na comuni-

dade:

«se calhar, acho que, uma fase que ainda não estou, que vai ser importante, é perceber como

é que o serviço pode estar mais ligado com a comunidade, que é… que também é uma coisa

muito importante, ainda não cheguei lá, a esse ponto.» (E03)

Em termos emocionais, os participantes associaram a esta fase de maior autonomização

sentimentos negativos como medo de falhar, frustração, desamparo, stress e intimidação. Mas

observam-se também sentimentos positivos, destacando-se a surpresa perante a atribuição de

autonomia e responsabilidade. Referem ainda o à-vontade e confiança na realização de tarefas

de forma autónoma. A fase da exploração foi, aliás, a que mais se marcou pela ambivalência dos

sentimentos experienciados:

«ainda não te conhecem muito bem e não têm medo de te dar uma responsabilidade e de te

dizer “Olha vou-te pôr a fazer isto. Pergunta-me o que quiseres, se quiseres, mas vais fazê-

-lo sozinha e deixa ver no que é que dá”. [...]. É bastante intimidante [risos] É porque tu ficas

“Nunca fiz isto ou fiz isto uma vez e agora vou fazê-lo sozinha!” [...] O facto de elas confiarem

em ti para isso, por um lado, é um reforço e, por outro lado, é intimidante. [...]. Eu senti isso

como uma grande responsabilidade e ao mesmo tempo um voto de confiança.» (E01)

Esta autonomia, despertada pela confiança mútua (i.e., sentir que os colegas e orientadores

confiam neles e eles próprios se sentirem mais confiantes), refletiu-se na capacidade para tomar

decisões, propor mudanças no estágio, dar sugestões e opiniões, e implementar ideias. A ambiva-

lência de sentimentos experienciada nesta fase traduz o confronto entre o aumento de autonomia

e a sua inexperiência. Deste modo, os estagiários sentiram-se mais confortáveis na realização do

seu papel e trabalho, ganhando mais espaço para comportamentos de exploração e tomada de

iniciativa, ao mesmo tempo que sentem o peso da sua recente iniciação no mundo de trabalho.

Fase da Competência. Esta fase também surgiu nos dados, traduzindo o momento em que o

estagiário desenvolve novos significados sobre si próprio e sobre a sua prática profissional:

«houve uma primeira fase que foi esta da observação, em que sim, ‘tava muito mais ligada

a isto, a passar muito tempo com eles, depois passei, depois houve uma fase um bocadinho

mais de gabinete em que tinha de preparar coisas [...]; e depois foi uma parte mesmo, uma

outra fase, que embora assim um bocadinho interligado, mais de, de, ah… está-me a faltar a

palavra, de implementação daquilo que eu estava a construir.» (E02)

«Como eu sou muito estruturada, para mim foi difícil chegar lá e tentar perceber como é que

aquilo ‘tava tudo organizado, porque à primeira vista parece tudo uma confusão. [...]. Por-

tanto, acabei por perceber que se calhar funciono melhor num registo mais de psicoterapia

um para um, em que eu planeio, em que, pronto... E para mim isso foi importante, perceber

também as minhas limitações, perceber que se calhar... não é a melhor coisa para mim.» (E02)

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Enquanto o primeiro excerto nos remete para a realização de várias tarefas (que podem exi-

gir a procura de equilíbrios), o segundo excerto permite perceber, de forma clara, o desenvolvi-

mento de uma noção mais clara de si mesmo em relação ao trabalho nesta fase.

Por outro lado, nesta fase também se espera ter atingido uma postura de confiança:

«acho que deve ser aquela altura em que realmente já me sinto confiante, não sei a fase da

confiança em que lá está, se me mandarem fazer qualquer coisa, se calhar já nem vou ques-

tionar isso e já vou ter um… décimo das dúvidas que tenho agora.» (E01)

Apesar da fase da competência ainda não ter sido vivenciada por esta participante, desta-

ca-se o facto de ser antecipada, na medida em que, comparada com a fase da exploração, ela

é marcada por uma elevada confiança nas próprias capacidades. Há assim, a consciência do

desenvolvimento de competências quando comparado com o início do processo.

Antecipação da Culminação. À semelhança da fase de antecipação que ocorre no início do

estágio, esta última fase vivenciada pelos participantes integra um conjunto de expetativas asso-

ciados à conclusão de uma etapa, assim como sentimentos de nostalgia:

«Eu suponho que se calhar na última [fase]… no último mês por exemplo, que eu sou capaz

de acabar em fevereiro, eu suponho que em fevereiro [...] aquela nostalgia provavelmente de

estar a acabar» (E01)

No geral, as vivências dos participantes permitem identificar um processo desenvolvimen-

tal, que se inicia com um conjunto de dúvidas sobre o que se irá fazer, como serão aqueles que

se encontram no terreno (e.g., colegas e utentes) e como se dará a relação com estes. Conforme

Sweitzer e King (2014) referem, essas expetativas podem estar associadas a sentimentos positi-

vos, mas também a sentimentos de ansiedade, pelo que importa criar espaço para que os futuros

estagiários possam verbalizar as suas expetativas, apoiando a gestão das emoções associadas a

este processo.

À semelhança do postulado por estes autores, a fase de antecipação é caracterizada pelo

desconhecimento, associado à inexperiência, o que cria receio. Um desafio fundamental desta

fase é sentir-se aceite, o que leva o estagiário a investir nas relações quando se encontra no con-

texto do estágio. Note-se que os participantes sinalizaram o seu papel de observador nesta fase,

um elemento que é, no entanto, pouco sublinhado no modelo de Sweitzer e King (2014). Contudo,

para além de se ter demonstrado útil para a familiarização com o ambiente e modo de funciona-

mento do estágio em si, verifica-se que esta foi uma importante estratégia para o estagiário lidar

com o desconhecido e a insegurança. De facto, as experiências vicariantes que se relacionam

com a aprendizagem por observação de modelos (Bandura, 1994) podem servir como principal

método de diminuição dos afetos negativos provocados pela inexperiência e aumento dos senti-

mentos de autoeficácia. O recurso à estratégia de observação parece, assim, um elemento que se

poderá integrar no processo.

A fase de exploração, a segunda do modelo de Sweitzer e King (2014), também foi encon-

trada nos nossos dados, caracterizando-se por o estagiário assumir novas responsabilidades,

apesar de ainda depender do orientador para o acompanhar, contactando também com outros

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Perceções e Vivências de Estagiários e Psicólogos

profissionais (e.g., comunidade, colegas de trabalho, voluntários). Esta fase é ainda demarcada

por um aumento nas aptidões, com o estagiário a analisar as competências e conhecimentos

necessários para alcançar os objetivos (e.g., aprender o nome dos medicamentos), mas também

pelo encontro com desafios que são tratados como uma oportunidade de aprendizagem (e.g.,

compreender que deverá separar a vida profissional, onde lida e contacta com dificuldades de

vida dos utentes, da vida pessoal). Ademais, Caires e Almeida (2000) apontam que uma confiança

crescente do estagiário, à medida que se vai integrando no contexto, leva a um desempenho cada

vez mais eficiente e autónomo, o que é coerente com o facto de neste estudo se ter percebido uma

associação entre a responsabilidade/autonomia e a confiança sentida pelo estagiário.

Em relação à terceira fase do modelo de Sweitzer e King (2014), a fase da competência, sobres-

sai nos nossos dados a construção de significados e o desenvolvimento da integridade que acon-

tece neste momento do estágio (i.e., aceitar o desafio de refletir e clarificar os próprios valores

pessoais e profissionais). Esta fase foi vivenciada pela participante que já tinha concluído o está-

gio aquando a entrevista, sendo antecipada pela participante que ainda se encontrava a realizar

o estágio (pouco mais de 150 horas). Isto sugere a necessidade de o estágio ter uma duração rela-

tivamente longa para que a fase da competência possa emergir. Considerando que é nesta fase

que o estagiário se identifica mais como um profissional do que apenas um estagiário (Sweitzer

& King, 2014), compreende-se a sua importância para a construção da identidade profissional.

Nesta fase, a ansiedade e o receio sentidos pelo estagiário nas fases anteriores são gradualmente

substituídas pela confiança, calma e um sentimento de empoderamento (Sweitzer & King, 2014).

De facto, a perceção de uma confiança máxima nas próprias capacidades foi antecipada por uma

das participantes, sendo congruente com o proposto por Sweitzer e King (2014).

A última fase descrita por Sweitzer e King (2014), culminação, não foi encontrada nos nossos

dados, apesar de termos identificado algo próximo - a sua antecipação. Especificamente, identi-

ficou-se o sentimento de nostalgia, que corresponde em termos emocionais à última fase descrita

por Oliveira et al. (2009).

Caracterização do Estágio

Aqui integra-se a caracterização que os participantes fizeram do estágio: planeamento e

organização, natureza das tarefas realizadas e ambiente de trabalho.

Planeamento e Organização do Estágio. Sendo certo que o estágio poderá ter ou não uma

estrutura bem definida, nenhum dos participantes manifestou ter conhecimento do seu plano

de estágio. Isso sugere alguma falta de estruturação dos estágios curriculares dos participantes

(ou da sua comunicação aos estagiários), o que poderá dificultar a possibilidade de anteciparem

o que irão realizar. De facto, o plano de atividades de estágio permite aos estagiários saber os

objetivos de aprendizagem do estágio (Sweitzer & King, 2014). Sendo um dos principais objeti-

vos do estágio curricular potenciar a preparação dos alunos para os desafios que enfrentarão

na transição do contexto de ensino para o local de trabalho (Ryan et al., 1996) é crucial um bom

planeamento e organização dos estágios. Assim, elementos como os objetivos pedagógicos, as

tarefas a realizar em consonância com as necessidades e interesses da entidade de acolhimento

e dos estagiários, e o acompanhamento, apoio e feedback devem ser devidamente considerados

na sua conceptualização e partilhados com os estagiários.

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Para além disso, há a imprevisibilidade da própria tarefa que caracteriza o estágio dos par-

ticipantes:

«nunca sei bem o que é que vou fazer, porque posso planear uma coisa para uma semana,

para a manhã, ‘esta manhã vou fazer isto’, [mas] é impossível, porque há clientes que têm uma

grande necessidade de falar connosco» (E03)

Tarefas Realizadas. Os participantes realizaram tarefas vinculadas à profissão, ou seja, que

consideravam próprias da profissão de psicologia (e.g., acompanhamento psicoterapêutico, dina-

mização de grupos, redação de relatórios, avaliação psicológica), mas também realizaram tarefas

não vinculadas à profissão de psicologia, mais operacionais ou administrativas e de suporte a

superiores:

«uma das coisas que eu fazia era, por exemplo, ajudá-la a planear, a criar listas no compu-

tador. [...] depois tinha outras tarefas muito de, se fosse necessário fazer aqui alguma coisa

também, mais da casa3 ou assim, também era possível.» (E02)

Enquanto as tarefas vinculadas à profissão, por permitirem experiências semelhantes às exi-

gidas pela profissão, promovem o desenvolvimento de competências técnicas e a construção da

auto-imagem de um profissional competente e capaz, já as tarefas não vinculadas à profissão

(e.g., atividades burocráticas) não o permitem, independentemente de possibilitarem um con-

tacto com o mundo do trabalho (Silva & Teixeira, 2013). Importa, assim, garantir que estas não

sejam dominantes no estágio.

Ambiente de Trabalho. Os participantes caracterizam o ambiente do contexto de estágio de

forma ambivalente, descrevendo-o como exigente e stressante e, ao mesmo tempo, calmo. Ape-

sar de uma participante fazer referência ao ambiente entre a equipa, percebemos que os partici-

pantes se focam mais na relação com o utente/cliente, a qual varia ao longo do tempo; isto é algo

característico das profissões da área da saúde, como é o caso da Psicologia:

«O meu ambiente de trabalho, por acaso acho que é espetacular [...] logo na primeira reu-

nião ‘tava a falar com a supervisora da equipa [...], estava a tratá-la por você e ela “Não me

trates por você, trata-me por tu”. [...]. Põem as pessoas logo assim à vontade, e é uma equipa,

portanto, são bastante descontraídos… Por exemplo, a psicóloga com quem estou a fazer

investigação, já a trato por você e ela muito honestamente, ela intimida-me um bocado [sorri

de forma constrangedora]. Porque ela é daquelas pessoas que tu olhas e sabes que tem muito

mais conhecimento do que alguma vez vais ter na vida.» (E01)

«[a] nível do ambiente, há dias em que aquilo pronto, é mais pesado, parece que há dias em

que toda a gente tem uma crise ao mesmo tempo e outros dias em que é muito calmo, está

tudo bem disposto, mas… acho que, não sei, acho que não há um dia chato lá.» (E03)

3 Referindo-se à organização de estágio.

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Mas para além desta variação que parece inerente à profissão, os dados sugerem que a natu-

reza stressante do ambiente de trabalho que decorre do trabalho em si mesmo vai sendo norma-

lizada ao longo do tempo:

«rapidamente o ambiente deixou de ser aqui um stressor e começou a correr bem, não, não

houve assim / ou seja, [era] um ambiente exigente, mas não era um mau ambiente de traba-

lho.» (E02)

Globalmente, os participantes caracterizaram o seu ambiente de trabalho de forma positiva,

com uma equipa descontraída e que permitia o estagiário aprender e esclarecer dúvidas. Efeti-

vamente, Silva e Teixeira (2013) apontam que um ambiente de cooperação, troca, informalidade

e descontração facilitam a aprendizagem e a motivação para aprender. Para além disso, estes

autores referem que um ambiente formal e bem-organizado permite ao estagiário sentir-se mais

familiar e confiante com as suas responsabilidades e rotinas. Contudo, é importante notar que

nem todos os locais de estágio são compostos por um ambiente bem estruturado. De facto, o

ambiente de trabalho dos nossos participantes era caracterizado por constantes mudanças ou

crises (associado ao tipo de populações clínicas com que trabalhavam), requerendo dos estagiá-

rios uma adaptação a esse ambiente. A caracterização por parte de uma participante de que este

ambiente exigente era inicialmente stressor, deixando depois de o ser, revela precisamente a

ocorrência desse processo de adaptação à população.

Desafios Associados ao Estágio

Os participantes referiram-se a desafios advindos de situações disruptivas, de aspetos

técnicos e das relações com a equipa de trabalho e com os utentes. Se a vivência de situações

disruptivas despoleta nos estagiários sentimentos negativos, também tem associada a si senti-

mentos positivos, quando o estagiário consegue resolver as mesmas:

«a primeira vez que fui sozinha troquei-me [...] então andava à procura das pessoas no sítio

errado [...] e não sabia o que era o quê, mas pronto deu para resolver porque depois peguei

no telemóvel e liguei à pessoa e pronto disse-lhe aquilo que me esqueci de lhe dizer. Hmm

então foi assim um dia um bocado caótico, depois já fui uma segunda vez sozinha e já correu

melhor.» (E01)

Lidar com situações disruptivas possibilita a adoção de um papel ativo por parte dos estagiá-

rios, implicando a tomada de iniciativa e a aplicação autónoma de estratégias na sua resolução.

Se é verdade que o estagiário pode adotar um papel passivo devido à intervenção de outros ele-

mentos do estágio (e.g., orientador ou supervisor) na resolução dessas situações, o papel ativo do

estagiário no confronto com os desafios do estágio é fundamental, uma vez que proporciona uma

oportunidade de este se ajustar e mobilizar recursos ou competências (Caires et al., 2009; Ryan

et al., 1996).

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Desafios de Natureza Técnica. No que concerne aos aspetos técnicos, os estagiários referi-

ram alguns relacionados com a linguagem e procedimentos ligados à profissão de psicólogo que,

pela sua inexperiência, se tornaram um desafio:

«é um bocado difícil para mim de fixar os nomes dos medicamentos e fixar para que é

que eles servem.» (E03)

«No acompanhamento psicoterapêutico... foi exigente, porque como tu deves perceber, não

há propriamente diretrizes.» (E02)

Dado que através do estágio se dá início à aplicação prática de conhecimentos, ferramen-

tas e linguagens específicas da profissão (Schön, 1987), seria expectável que desafios relaciona-

dos com os aspetos técnicos da psicologia fossem referidos pelos participantes. Alguns destes

desafios concernem a aprendizagem de procedimentos e normas, onde o treino técnico é sobre-

tudo aprendido pelo estagiário através da leitura, havendo o apoio do orientador na correção de

erros dos estagiários (Schön, 1987). Já outros desafios, ao nível de situações práticas conflituosas,

incertas ou únicas (e.g., o acompanhamento psicoterapêutico), requerem a reflexão-sobre-a-ação,

através da construção de novas estratégias, formas de compreensão e quadros de referência, com

os orientadores também a promoverem esta reflexão nos estagiários (Schön, 1987).

Desafios de Natureza Relacional. Estes desafios remetem para a equipa de trabalho e os

utentes:

«[os meus colegas eram] um bocadinho mais fechados a novas entradas porque isso vai impli-

car uma nova saída também, eventualmente, portanto também houve algum trabalho de liga-

ção com os colegas. [...] às vezes é preciso também dar um bocadinho da nossa vida pessoal,

para também criar aqui alguma ligação.» (E02).

«Ou seja, do eu chegar lá e relacionar-me bem com eles [os utentes]. Não ter criado aqui mui-

tas barreiras e rapidamente eles me verem como mais uma deles e ‘tarem sempre muito pró-

ximos de mim e a querem-me ajudar, pronto isso acho que para mim, que favoreceu.» (E03)

Em função do nível de abertura da equipa de trabalho à chegada do novo elemento à equipa

(i.e., o estagiário), pode haver a necessidade do estagiário recorrer a estratégias (e.g., partilhas)

para promover o desenvolvimento de relações com a equipa, tendo em vista a sua integração.

Com os utentes, as situações tensas, a imposição de limites e os problemas comunicacionais

podem requerer também estratégias (i.e., não criar barreiras) para promover a relação com os

mesmos. Por outro lado, verificou-se a existência de autoavaliações negativas por parte dos esta-

giários aquando da sua incapacidade em colmatar estes desafios. Estas experiências negativas

deixam o estagiário desiludido consigo mesmo, sendo importante a procura de apoio nos siste-

mas de suporte (dentro do estágio como fora dele) para alterar ativamente estas circunstâncias

(Sweitzer & King, 2014).

Deste modo, o estágio curricular acarreta uma multiplicidade de desafios, de entre os quais,

o conhecimento e a adaptação a uma nova cultura, novas regras, novos papéis e interlocuto-

res (Fernandes, 2003). O confronto com problemas ou situações desafiantes, mas solucionáveis,

estimulam o desenvolvimento dos estagiários que, através do pensamento e estratégias ativas,

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Perceções e Vivências de Estagiários e Psicólogos

desenvolvem competências de resolução de desafios no terreno e aprendem através da experiên-

cia (Sweitzer & King, 2014).

O Papel do Apoio no Estágio

Outro aspeto focado pelos participantes foi o apoio sentido durante o estágio, seja a nível das

tarefas, seja a nível relacional.

Apoio ao Nível das Tarefas. Esta categoria diz respeito ao apoio sentido pelos estagiários,

quer por parte dos colegas de trabalho, quer por parte dos orientadores, relativamente ao exer-

cício das tarefas e ao funcionamento do estágio curricular. Especificamente no que se refere aos

orientadores, foram sentidos como um suporte importante para um exercício de estágio bem-su-

cedido, nomeadamente via a definição de objetivos, partilha de estratégias e revisão informal do

desempenho:

«ela dizia-me o que é que era necessário atingir, quais eram os objetivos a atingir, e ia ten-

tando atingir [...] era a minha orientadora que me dizia “Tens que criar mesmo estes momen-

tos para conseguires”, e aí sim, aí ela ajudava-me e depois revíamos um bocadinho aquilo que

eu tinha conseguido chegar e o que é que era preciso fazer.» (E02)

No que se refere aos colegas de trabalho, o seu papel passou por explicarem o funcionamento

e organização do estágio curricular, ao mesmo tempo que serviram como modelos de aprendiza-

gem para a realização das tarefas:

«ele teve-me a explicar isso, com quem é que trabalhávamos, apresentou-me às pessoas,

explicou-me onde é que estavam as coisas na carrinha, o material que é preciso distribuir, e

depois foi do género “Agora vens, e vês como é que eu faço. Pronto, e vais aprendendo”.» (E01)

Este acompanhamento é de facto fundamental, na medida em que o acompanhamento do

estagiário no planeamento e execução de diversas tarefas é crucial para que este se sinta apoiado

e capaz de desempenhar as incumbências que estão a seu cargo (Fernandes, 2003). O reforço das

progressões dos estudantes ao longo do estágio, assim como a orientação e estruturação das suas

aprendizagens, têm-se também revelado bastante pertinentes no apoio dos formandos durante o

estágio (Fernandes, 2003). A literatura também aponta o estágio curricular como fonte de desen-

volvimento da autoeficácia profissional, já que o contexto poderá propiciar o desenvolvimento

de crenças que a pessoa tem acerca de si própria enquanto trabalhadora, por exemplo, através de

processos de comparação entre o seu desempenho e o dos pares, processos de autoavaliação, mas

também através do feedback e das avaliações do desempenho (Silva & Teixeira, 2013).

Apoio ao Nível das Relações. Esta categoria refere-se ao apoio social e afetivo sentido pelos

estagiários no contexto de estágio por parte da equipa em geral, dos colegas de trabalho e dos

orientadores, com os participantes a destacarem, na generalidade, a existência de um bom rela-

cionamento:

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«o ambiente de trabalho entre, entre nós, profissionais era agradável, era bom. [...] os moni-

tores eram extremamente afetuosos e… e sempre a querer ajudar e, davam-te imensas dicas.

A equipa técnica também, claro que com algum distanciamento» (E02)

Estas relações positivas podem ter impacto ao nível da tarefa, conforme o excerto acima

demonstra, podendo promover o desempenho dos estagiários. São, ainda, relações que se vão

desenvolvendo ao longo do estágio, podendo manter-se para além deste. Contudo, o tipo de rela-

ção estabelecida parece também estar associada à posição hierárquica dos colegas, observando-

-se que profissionais em níveis hierárquicos superiores muitas vezes poderão desenvolver uma

relação mais distante com o estagiário.

Fernandes (2003) salienta o suporte emocional como um auxílio necessário para o exercício

do estágio. Verifica-se ainda que climas de trabalho onde predominam a cooperação, a partilha

e a informalidade, facilitam a aprendizagem e promovem a motivação dos estagiários (Silva &

Teixeira, 2013). Por outro lado, experiências de trabalho menos sociais, podem fazer com que os

estagiários fiquem mais ansiosos em relação ao seu futuro laboral (Kim & Park, 2013).

No que concerne os orientadores, o seu feedback e apoio emocional facilitou a autorrevela-

ção (self-disclosure) dos estagiários, permitindo que fossem capazes de partilhar as suas frustra-

ções e incertezas relativas ao estágio:

«eu ficava mesmo frustrado comigo e expressava isso com a, com a minha orientadora, e

ela disse “ah isto com a prática tu apercebes-te ou assim”. Se eu não tivesse à vontade para

expressar as minhas frustrações ou os meus receios com ela, se calhar as coisas não teriam

corrido tão bem como estão a correr até agora.» (E03)

Verifica-se, portanto, a importância da relação com os orientadores no desempenho dos esta-

giários. O feedback fornecido por estes permite não só fortalecer a perceção dos estagiários de

que tiveram um bom desempenho, como também ajudar a identificar tópicos que necessitam de

ser melhorados (Silva & Teixeira, 2013).

Desenvolvimento Pessoal e Profissional

Ao nível do desenvolvimento pessoal e profissional associado ao estágio, identificou-se no

discurso dos participantes: o autoconceito vocacional e profissional, as competências, a inserção

no mercado de trabalho e mudanças na forma de ver o mundo.

Autoconceito Vocacional e Profissional. Os participantes identificaram o estágio curricu-

lar como uma experiência promotora do seu autoconceito vocacional e profissional, tendo salien-

tado a sua importância para a autoconsciencialização dos seus interesses e preferências a nível

profissional e para a perceção do que acham ser o mais adequado ao seu perfil:

«Eu percebi que, que futuramente é algo que eu se calhar não quero fazer. [...] Portanto acabei

por perceber que se calhar funciono melhor num registo mais de psicoterapia um para um.»

(E02)

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Neste sentido, o estágio curricular poderá vir a ter uma forte influência nas escolhas pro-

fissionais dos estudantes no período pós-estágio curricular. Estes resultados vão ao encontro

das ideias expressas por Callanan e Benzing (2004), que sugerem que o estágio pode ser útil na

tomada de decisões de carreira, permitindo aos estagiários constatarem o seu nível de adequa-

ção à função. Os resultados são ainda consistentes com a noção de que o estágio pode promover

o autoconceito vocacional (Drewery et al., 2016).

Competências. O estágio curricular foi descrito por todos os participantes como um promo-

tor do desenvolvimento de competências:

«desenvolves, parecendo que não, desenvolves capacidades mais clínicas.» (E01)

«é mais fácil para mim criar empatia e também… e já não é tão fácil para mim generalizar»

(E02)

Se, por um lado, o estágio curricular permite que competências técnicas do domínio da psi-

cologia (hard skills) se desenvolvam, por outro, possibilita que competências interpessoais (soft

skills) se aprimorem. Estas noções são coniventes com a perspetiva de que o estágio propicia a

aquisição de conhecimento experiencial, competências interpessoais e profissionais (Garavan &

Murphy, 2001; Silva et al., 2018).

Inserção no Mercado de Trabalho. O estágio curricular foi percebido como sendo uma

experiência fundamental para a preparação para o mercado laboral, na medida em que permite

desenvolver competências e conhecimentos relevantes para essa inserção:

«É pôr as competências que aprendemos até agora em prática [...] acho que era mesmo

importante ter essa experiência antes de começar a trabalhar. [...] Por exemplo, neste

caso de trabalhar com a deficiência, é um… acho que é um campo muito específico, e… e

eles já me disseram várias vezes que, que é muito bom para, para chegar e contratar essa

pessoa mesmo ela já ter tido essa experiência.» (E03)

«Portanto dá-te esse tipo de capacidades transversais de comunicação e de responsabilidade

e de gestão de tempo, e de gestão de tarefas, memória… que podem ser úteis em qualquer

área e não só em psicologia.» (E01)

O estágio curricular permite que os estagiários consigam articular não só os conhecimentos

teóricos com a prática (Silva & Teixeira, 2013), como também assimilem diferentes realidades pro-

fissionais, através da partilha de experiências dos colegas de trabalho. Durante o estágio dá-se

o desenvolvimento de conhecimentos específicos que facilitam a integração em contextos espe-

cíficos da profissão. Ao mesmo tempo, as competências e conhecimentos transversais desenvol-

vidos podem ser utilizados em várias áreas da psicologia e fora desta. De facto, a experiência de

estágio em si, enquanto oportunidade de aprendizagem, aumenta as taxas de empregabilidade

dos graduados (Silva et al., 2018), revelando-se um facilitador para a sua inserção no mercado de

trabalho.

Por fim, consideram-se as Mudanças na Forma de ver o Mundo. Esta ideia refere-se ao

impacto do estágio curricular na modificação das representações dos estagiários acerca das rela-

ções e dos fenómenos sociais:

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«é um dar para receber, e as relações são mesmo importantes.» (E02)

«acho que te dá, acho que te abre um bocadinho os olhos para determinadas realidades

sociais e torna-te um bocadinho mais… não é que eu me considerasse uma pessoa propria-

mente de muitos julgamentos, mas acho que te retira aqueles que eu ainda teria.» (E01)

Considerando o estágio como um lugar onde se conhecem novas pessoas e se desenvolvem

relações, por exemplo, com o orientador, colegas de trabalho e a comunidade (Sweitzer & King,

2014), este revela-se propício para confrontar ideias pré-concebidas e promover novas formas de

ver o mundo. Particularmente no que respeita à profissão de psicólogo, em que o contacto com

clientes/utentes é frequente, torna-se de extrema importância que os estagiários tomem cons-

ciência de quaisquer estereótipos que estejam a adotar (Sweitzer & King, 2014). Após esta cons-

ciencialização, o trabalho deve focar-se em ser aceite pelos clientes, como também em aprender

a aceitar o cliente (Sweitzer & King, 2014). Ora, o estágio curricular revela-se um contexto parti-

cularmente interessante para que todo este processo ocorra e, assim, os estagiários estejam mais

preparados para o seu futuro profissional.

Estudo 2

Participantes

A amostra integrou 21 participantes do sexo feminino (66.7%) e 9 do sexo masculino (33.3%),

com idades entre os 23 e os 39 anos (M = 26.1, DP = 3.07). Cerca de 63% dos participantes encon-

trava-se a realizar o estágio profissional, e 27% já tinham realizado estágio profissional, estando a

trabalhar na área. Os restantes 10% estavam a trabalhar na área, mas não em situação de estágio

profissional. A maioria dos participantes realizou a sua formação superior em psicologia numa

universidade pública (80.0%), três realizaram-na numa universidade privada (10.0%); os restantes

não fizeram referência à instituição de ensino. Em média os participantes terminaram o estágio

há 2 anos e 1 mês (DP = 11.3 meses), com valor mínimo de 6 meses e um valor máximo de 5 anos.

Os estágios curriculares dos participantes duraram entre 300 a 880 horas (M = 566, DP = 142).

Instrumento de Recolha de Informação

Desenvolveu-se um questionário estruturado com perguntas de resposta aberta, submetido

previamente a um teste piloto. O questionário final integra questões sociodemográficas (i.e., sexo

e idade) e socioprofissionais sobre o estágio curricular (e.g., número de horas realizadas; área da

psicologia onde foi realizado) e a situação profissional dos psicólogos recém-formados (e.g., área

da psicologia em que atualmente trabalha). Para avaliar a perceção do papel do estágio curricu-

lar para a transição ensino superior - mercado de trabalho usaram-se quatro questões abertas

(e.g., “Descreva como vivenciou a transição do ensino superior para o mercado de trabalho.”) e

uma questão fechada (“Que relevância dá ao estágio curricular na aquisição de experiência pro-

fissional?”), de escala tipo Likert (1 = Nada relevante, 5 = Muito relevante).

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Procedimentos de Recolha de Informação

A recolha de dados deu-se via uma plataforma online, em específico, o Google Forms, com o

objetivo de se alcançar uma amostra mais heterogénea de participantes, a nível de instituições

de ensino superior, locais de estágio e percursos profissionais. O questionário online criado foi

divulgado em redes sociais (i.e., LinkedIn e Facebook) e esteve disponível durante um mês e

uma semana (fim de novembro a fim de dezembro de 2018). No sentido de aumentar as respostas

recebidas, o link do questionário foi também partilhado entre participantes do estudo, através do

método bola de neve (Lewis-Beck et al., 2004). Foram recolhidas 30 respostas válidas.

Técnica de Análise de Dados

A informação recolhida foi armazenada num ficheiro Excel e, posteriormente, inserida no

NVivo® (QSR). As respostas fechadas foram sujeitas a análise estatística descritiva com recurso

ao IBM SPSS Statistics 25 e as respostas abertas foram analisadas de acordo com a análise de con-

teúdo de Bardin (2011), conforme descrito no Estudo 1. Na fase de pré-análise, o tema foi adotado

como unidade de registo, medido pela presença e/ou ausência de certo tema e frequência (e.g., se

certos temas são mais frequentes que outros).

Resultados e Discussão

Relativamente às perceções sobre o modo como o estágio curricular prepara os estudantes

formados em psicologia para o mercado de trabalho, os resultados apontam para o seu papel a

nível (1) do desenvolvimento pessoal e profissional e (2) da transição para o mercado de trabalho.

Desenvolvimento Pessoal e Profissional

Os participantes consideraram que o estágio curricular possibilita o desenvolvimento pes-

soal e profissional a vários níveis, nomeadamente, à identidade profissional (n = 23), à aquisição

de experiência profissional (n = 23) e ao desenvolvimento do autoconceito (n = 19) e de competên-

cias técnicas e transversais (n = 19).

Identidade Profissional. Foi enfatizado o papel do estágio curricular na construção da

identidade profissional, pela adoção de uma postura reflexiva do “eu” trabalhador e do aperfei-

çoamento da prática profissional. Como um dos aspetos facilitadores do desenvolvimento desta

identidade salienta-se a oportunidade de observar, adotar e adaptar os métodos de trabalho usa-

dos por profissionais com os quais os participantes tenham contactado no estágio (e.g., os orien-

tadores). Por outro lado, a falta de oportunidades de aplicação prática poderá dificultar o desen-

volvimento dessa identidade profissional.

«contribui imenso para a minha formação enquanto profissional reflexivo, permitindo-me

começar a deliberar sobre a minha própria prática, questioná-la e aperfeiçoá-la.» (Q15)

«neste aprender a fazer, somos nós que muitas vezes temos de tomar decisões, resolver pro-

blemas, criar alternativas... isto obviamente vai gerando questionamento e ativamente vamos

Mafalda Sousa, Catarina Brandão, Ana Francisca Paiva e Ana Rita Freixo

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começando a formar de forma gradual formas de agir no contexto de trabalho, contribuindo

desse modo para a formação do “eu” profissional.» (Q14)

«no meu estágio curricular não me era permitido realizar quase nada em termos práticos.»

(Q07)

De facto, o estudo de Drewery et al. (2016) revela o papel preditor da reflexão de experiên-

cias de aprendizagem integrada no trabalho (e.g., estágio) no autoconceito vocacional. Neste pro-

cesso reflexivo dá-se a testagem da adequação entre as características da pessoa e a função em

questão (Callanan & Benzing, 2004), possibilitando tomadas de decisão informadas no âmbito da

carreira (Rothman & Sisman, 2016). Assim, o estágio curricular revela-se um momento crucial

para a construção da identidade profissional.

Aquisição de Experiência Profissional. O estágio curricular foi, para a maioria dos parti-

cipantes, a primeira experiência profissional relevante para o desenvolvimento de aptidões pro-

fissionais, considerando relevante ou muito relevante o papel do estágio curricular na aquisição

de experiência profissional (M = 4.17, DP = 0.83; ver Figura 2):

«[O estágio permitiu] não só, realizar várias tarefas (de diferentes sub áreas), como também

contactar com pessoas e profissionais muito diferentes.» (Q13)

Sendo a primeira experiência com o mundo do trabalho, os novos papéis e tarefas que se

experimentam podem ser fatores cruciais para aprendizagens mais robustas e para facilitar a

transição da faculdade para o trabalho (Eyler, 2009). Para além do desenvolvimento das aptidões

profissionais, o estágio curricular também possibilita o contacto com diferentes profissionais.

FIGURA2

Relevância do estágio na aquisição de experiência profissional

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Perceções e Vivências de Estagiários e Psicólogos

Desenvolvimento do Autoconceito. O estágio curricular foi percecionado como uma expe-

riência promotora do autoconceito pessoal, vocacional e profissional:

«Na dimensão pessoal saliento o autoconhecimento.» (Q15)

«A nível pessoal é toda uma nova visão do mundo, das pessoas, das relações e de nós mes-

mos.» (Q14)

«Tomei consciência de que não tenho interesse nessa área de intervenção.» (Q02)

«vamos vendo o que mais gostamos de pôr em prática e o que não gostamos, como podemos

aperfeiçoar os modos operatórios que gostamos de implementar, e com isso o eu profissional

cresce e desenvolve-se em nós.» (Q28)

A nível pessoal, os participantes referem que o estágio, por potenciar o autoconhecimento,

fomentou uma nova visão de si próprios, mas também dos outros e do Mundo. O estágio é tam-

bém associado à definição vocacional (à semelhança do referido no Estudo 1), podendo ser uma

oportunidade para o estudante compreender que não se identifica com a área de psicologia onde

estagiou. A literatura já identificou o estágio enquanto potencial promotor do autoconceito voca-

cional (Drewery et al., 2016). Nos nossos dados, o desenvolvimento do autoconceito vocacional e

profissional aparece associado ao desenvolvimento da identidade pessoal.

Desenvolvimento de Competências Técnicas e Transversais. Tal como os participantes do

Estudo 1, quase dois terços dos participantes do Estudo 2 percecionam que o estágio curricular

fomentou o desenvolvimento de competências e habilidades:

«Se tivesse feito o estágio numa área muito diferente daquela em que trabalho, provavel-

mente não sentiria tanto esta transferência de aplicabilidade em termos de competências

específicas, mas mais de competências transversais.» (Q10)

Os profissionais de psicologia recém-formados consideram que desenvolveram não só com-

petências pessoais e interpessoais (soft skills), como a mediação, gestão, responsabilidade e auto-

nomia, mas também competências profissionais da psicologia (hard skills; e.g., aplicação de testes

psicológicos):

«Profissionalmente, deu-me um leque de ferramentas e conhecimentos cruciais para o exer-

cício da minha profissão.» (Q23)

«Permitiu contactar com a realidade de uma grande empresa com um departamento de

recursos humanos e processos estruturados.» (Q11)

«O estágio curricular ajuda no sentido em que dá uma ideia do que é o mercado de trabalho.»

(Q12)

Durante o estágio adquirem-se conhecimentos e aprendizagens em termos de ferramentas

profissionais e modos operatórios, mas também quanto ao modo de funcionamento do mundo de

trabalho e de contextos profissionais específicos. Este período de aprendizagem é sublinhado na

literatura, que caracteriza o estágio como uma estratégia pedagógica, pois permite a aquisição

de conhecimento experiencial, competências interpessoais e profissionais (Garavan & Murphy,

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2001; Silva et al., 2018). É ainda interessante notar a transversalidade das soft skills a diferentes

contextos profissionais.

Transição para o Mercado de Trabalho

Os participantes também destacaram as características da transição (n = 21), os sentimentos

associados a esta (n = 17), os fatores que a facilitaram (n = 11) e os fatores que a dificultaram (n = 8).

Características da Transição. A transição para o mercado de trabalho da psicologia foi

descrita de diferentes formas. Se alguns a descrevem como suave, tranquila, calma ou positiva,

outros descrevem-na como complicada e pautada por dificuldades, e ainda como uma experiên-

cia desafiadora e enriquecedora:

«De uma forma geral, a transição foi tranquila porque as atividades que desempenho são, em

parte, parecidas com o que desenvolvi durante a altura do mestrado e do estágio curricular.»

(Q05)

«[Vivenciei a transição] de forma ambivalente: mercado atual é difícil mas empolgada com

começar a trabalhar» (Q18)

«com alguma ansiedade. Estava um pouco inseguro.» (Q21)

Estes dados são semelhantes aos encontrados na literatura. A revisão sistemática de Johnston

(2018) sobre a adaptabilidade à carreira (Savickas & Porfeli, 2012) revela que alguns preditores

positivos desta adaptabilidade são o desemprego (e.g., Maggiori et al., 2013), o otimismo na car-

reira (e.g., Tolentino et al., 2014) e um ambiente de aprendizagem (e.g., Tian & Fan, 2014). Por outro

lado, duvidar-se de si próprio constitui um preditor negativo da adaptabilidade à carreira (e.g.,

Negru-Subtirica et al., 2015).

Sentimentos Associados à Transição. Pela referência à afetividade experienciada pelos

participantes durante a transição, verificou-se uma predominância de emoções e sentimentos

negativos, como a ansiedade, preocupação e receio:

«nos anos de faculdade tive muita ansiedade relacionada com esta transição.» (Q19)

«o desânimo apareceu imensas vezes no dia a dia, enquanto procurava uma oportunidade de

estágio profissional.» (Q26)

«Penso que no início do percurso profissional é normal haver insegurança dada a inexperiên-

cia.» (Q28)

«de forma calma, com confiança nas minhas capacidades» (Q16)

Os dados sugerem que a afetividade negativa experienciada pode dar-se já durante o tempo

de formação, estando também associada à procura do estágio profissional. Tal vai ao encontro da

literatura, a qual evidencia que o período de transição pode carregar consigo muita ansiedade,

choque, medo, incerteza, solidão, depressão e baixa autoestima (Perrone & Vickers, 2003). Apesar

desta afetividade negativa, que pode ser vista como normativa, pode também haver sentimentos

positivos associados a esta transição.

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Perceções e Vivências de Estagiários e Psicólogos

Fatores Facilitadores da Transição. A partir da experiência da transição ensino superior-

-mercado de trabalho de um terço dos participantes, identificaram-se diferentes fatores que faci-

litaram esta transição:

«a empresa onde estagiei mostrou interesse em ficar comigo, isso acabou por me tranquili-

zar.» (Q19)

«as atividades que desempenho são, em parte, parecidas com o que desenvolvi durante a

altura do mestrado e do estágio curricular.» (Q10)

«É bastante positivo ter oportunidade de observar num ambiente supervisionado

e [de maior] ‘proteção’ antes de integrar efetivamente uma entidade patronal com

responsabilidades acrescidas.» (Q30)

«Realizei o estágio profissional pouco depois do estágio curricular, o que acabou por tornar

as coisas mais fáceis.» (Q24)

A maioria dos participantes identificou como fator facilitador da transição o interesse por

parte do local de estágio em manter o estagiário como colaborador. Outros fatores facilitadores

foram: (a) a semelhança das tarefas desempenhadas, o que pode beneficiar a autoeficácia do

indivíduo (Bandura, 1994) dando-lhe um maior conforto e segurança alicerçados na sua prepara-

ção, (b) o estágio em si enquanto contexto protetor e supervisionado, e (c) a realização do estágio

profissional após o estágio curricular.

Fatores que Dificultam a Transição. Com base na descrição da experiência da transição

para o mercado de trabalho de oito participantes, foi possível identificar fatores que dificulta-

ram esta transição, destacando-se a falta de estágios profissionais, a instabilidade do mercado de

trabalho, os aspetos sociais referentes à desvalorização da profissão de psicólogo no mercado de

trabalho, e a falta de apoio na procura de emprego por parte da instituição de ensino:

«A crescente noção da desvalorização dos lugares para psicólogos, seja na pouca ou

nenhuma remuneração, seja pelo número reduzido de psicólogos nas instituições e pela falta

de vagas.» (Q02)

«fecham muito as portas para a realização de um estágio profissional. Além disso, ainda dão

pouco crédito ao papel de um psicólogo.» (Q26)

«as entidades não são recetivas a estágios remunerados, nem tão pouco a minha instituição

de apoio proporciona e divulga oportunidades de trabalho aos seus diplomados.» (Q04)

Os fatores relativos ao contexto de estágio que dificultaram a transição para o mundo de tra-

balho despoletaram frustrações e desânimo, e têm de facto implicações palpáveis, como a difi-

culdade aumentada em conseguir um emprego na área de formação ou a necessidade de exercer

uma outra atividade não relacionada com a sua formação (Leite et al., 2011). Na Figura 3 apresen-

tamos um quadro-resumo dos fatores que facilitam e dificultam a transição para o mercado de

trabalho.

Mafalda Sousa, Catarina Brandão, Ana Francisca Paiva e Ana Rita Freixo

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FIGURA3

Fatores que facilitam e dificultam a transição para o mercado de trabalho

Discussão Geral

A vivência do estágio curricular, enquanto contexto de elevada recompensa (high reward) e

baixo risco (low risk) que permite o desenvolvimento pessoal e profissional dos estagiários num

contexto protetor, acarreta diferentes fases, sentimentos, desafios, aprendizagens e papéis. Os

desafios e preocupações do estágio tendem a ocorrer numa certa ordem (Sweitzer & King, 2014),

dando origem a um conjunto de fases, mas que no Estudo 1 parecem depender de constrangi-

mentos temporais. De um modo geral, as quatro fases encontradas apresentam semelhanças com

as propostas pelo modelo de Sweitzer e King (2014), sendo baseadas nas experiências e expeta-

tivas do estágio curricular e não nos sentimentos predominantes dos estagiários, como decorre

no estudo de Oliveira et al. (2009), embora também as tenhamos conseguido identificar. Contra-

riamente ao estudo de Oliveira et al. (2009), não surgiram sentimentos negativos ou ambíguos

quanto ao não favorecimento de autonomia desejada, mas sim ao facto dos estagiários estarem a

ter autonomia.

Considerando o número de horas realizadas pelos participantes do Estudo 1, notamos que

aqueles que estavam há dois meses no estágio ainda se encontravam em fases mais iniciais do

(processo de) estágio (i.e., fase da antecipação e fase da exploração), contrariamente à partici-

pante que, já tendo concluído o estágio, tinha vivenciado uma fase intermédia (i.e., fase da con-

fiança). Isto poderá sugerir que estágios de menor duração poderão impedir que os estagiários

vivenciem as suas diferentes fases desenvolvimentais, devendo as instituições de ensino definir

a duração do estágio curricular, de forma a potenciar a experimentação de várias tarefas e res-

ponsabilidades por parte dos estagiários e, consequentemente, promover a aquisição de prática

profissional.

Nenhum dos participantes do Estudo 1 referiu ter conhecimento de um plano de estágio.

Contudo, a existência desse plano é importante, por dois motivos: (a) uma maior organização

e planeamento do estágio permite ao estagiário antecipar as tarefas que irá realizar e os obje-

tivos de aprendizagem a cumprir (Sweitzer & King, 2014), e (b) poderá ainda servir de guia ao

orientador quando atribuir tarefas ao estagiário, as quais devem ir ao encontro dos objetivos de

aprendizagem definidos, tratando-se por isso de tarefas exclusivas da profissão. Ao possibilitar a

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Perceções e Vivências de Estagiários e Psicólogos

realização de tarefas vinculadas à profissão em detrimento das não vinculadas, o estágio poten-

cia o desenvolvimento de conhecimentos e competências técnicas essenciais para o futuro pro-

fissional do estagiário.

Aquando no estágio, os participantes do Estudo 1 não realizaram apenas tarefas vinculadas à

profissão. Apesar de tal ocorrer no dia-a-dia de um profissional, quando estas tarefas são realiza-

das em maior quantidade do que as tarefas vinculadas à profissão, o estágio curricular deixa de

cumprir o seu propósito de aquisição de prática profissional e desenvolvimento de competências.

Assim, torna-se pertinente rever a concetualização dos estágios através da sua avaliação. Silva e

Teixeira (2013) sugerem a criação de uma ferramenta de intervenção que avalie a qualidade da

experiência de estágio, por exemplo, a nível da variabilidade das tarefas, feedback e ambiente de

trabalho. Contudo, tendo em conta os resultados deste estudo sobre a possível influência da dura-

ção e da organização do estágio para a aquisição de prática profissional, sugerimos igualmente que

as instituições de ensino superior desenvolvam mecanismos para avaliar e monitorizar o impacto

do estágio curricular na aquisição de prática profissional, relacionando-o com as características do

estágio, por exemplo, em termos da sua natureza, estrutura, duração e regime (Dias et al., 2015). Tais

resultados permitirão averiguar, a longo prazo, qual a duração e organização mais benéficas para

os estudantes, podendo, inclusive, surgir diferenças entre as áreas de especialização da Psicologia.

Não obstante, a responsabilidade da concetualização do estágio não deve cair apenas sobre

as instituições de ensino. As entidades de acolhimento também deverão ter um papel ativo, dada

a vantagem do estágio, enquanto canal de comunicação com as instituições de ensino, para as

entidades inovarem as suas práticas de trabalho (Dias et al., 2015). Sendo uma das limitações dos

estágios a ausência frequente de quadros teóricos sólidos que possibilitam a planificação e imple-

mentação dos estágios (Lopes et al., 2015), sugere-se uma elevada articulação entre a entidade de

acolhimento e a instituição de ensino, de forma a potenciar a relevância prática do conhecimento

adquirido no curso e de se desenvolver competências específicas do estagiário (Dias et al., 2015).

As características do próprio estágio parecem também estar relacionadas com a dificuldade

no acesso ao mercado de trabalho. Silva et al. (2016) concluíram que, em Portugal, estágios obri-

gatórios (em vez de facultativos) e vários estágios faseados de curta duração (em vez de um único

de longa duração) estão associados a menores taxas de desemprego dos formados. Esse estudo

revela ainda que o estágio curricular tende a aumentar significativamente a empregabilidade

dos formados, sobretudo se pertencentes a instituições do ensino superior politécnico e públicas.

Novamente compreendemos a relevância de medidas de monitorização dos estágios, particular-

mente pelo estudo de Dias et al. (2015) revelar que “apesar da crescente tendência de inclusão

de estágios nos planos de estudo das licenciaturas, ainda não existe uma cultura de avaliação e

monitorização do que está a ser feito no terreno, nem do impacto dos estágios a longo prazo” (p.52).

Tal como o Estudo 2 permitiu revelar a existência de fatores que facilitam e dificultam a

transição para o mercado de trabalho, também os mecanismos de monitorização das instituições

de ensino (e.g., sobre o acesso ao mercado de trabalho) o permitirão fazer. Contudo, importa per-

ceber ainda se estes fatores serão exclusivos da profissão de psicologia e se haverá um efeito da

área de formação a este nível, como outros estudos parecem sugerir (e.g., Santiago, 2009). Espe-

cificamente em Portugal, um estudo de 2011 verificou que os diplomados em engenharia e em

economia e gestão da Universidade de Évora tinham mais sucesso em encontrar emprego após a

conclusão do curso, em comparação aos estudantes de artes e humanidades e de ciências sociais,

como a psicologia (Galego & Caleiro, 2011). Embora não possam alterar o mercado de trabalho, as

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instituições de ensino podem promover mecanismos de empregabilidade, sobretudo tendo em

conta que a falta de apoio na procura de emprego por parte da instituição de ensino é um fator

que dificulta esta transição, como identificado no Estudo 2.

Por fim, importa que as instituições de ensino superior providenciem estratégias e recursos

para atenuar a afetividade negativa que pode ser experienciada no processo de transição para o

mercado de trabalho. Uma estratégia que poderá ser adotada consiste na realização de partilhas

por graduados a estudantes que irão futuramente experienciar esta transição. Contudo, Silva e

Teixeira (2013) advertem para a necessidade de se prevenir, desde o início do percurso académico,

as dificuldades no desenvolvimento das carreiras dos estudantes (e.g., através de workshops de

reflexão e partilha sobre o planeamento de carreira). Talvez estas iniciativas terão um benefício

ainda maior se igualmente promovidas em articulação com (futuras) entidades de acolhimento

de estágio: por constituírem oportunidades de contacto com o mundo de trabalho aos estudantes

no início da sua trajetória académica, tais iniciativas poderão permitir uma tomada de decisão

mais informada na escolha do local de estágio, por forma a que este tenha um valor mais signifi-

cativo para o seu percurso profissional.

Limitações e Implicações Práticas

Considerar as perspetivas de estudantes que estão a vivenciar o estágio curricular, estu-

dantes que já o terminaram recentemente e, ainda, de psicólogos e estagiários profissionais em

psicologia, integrados no mercado de trabalho, permite uma visão mais holística e abrangente

da vivência do estágio curricular e do seu papel na transição para o mercado de trabalho. Esta

transição integra uma multiplicidade de perceções e vivências que lhe conferem especificidade,

pautando-a por ganhos, desafios e dificuldades com relevância idiossincrática.

O recurso a uma metodologia qualitativa focada nas especificidades das experiências dos

estagiários e trabalhadores em psicologia (Fischer, 2006) permitiu-nos caracterizar a transição

entre o ensino superior e o mercado de trabalho, não negligenciando a complexidade e a riqueza

que estão inerentes à adaptação e aprendizagens vigentes neste processo. Contudo, esta inves-

tigação apresenta limitações que importa considerar. Tendo-se adotado um design de natureza

qualitativa, fomos intencionais nos processos de amostragem. Sendo certo que não assumimos a

generalização dos resultados obtidos, consideramos que estes permitem avançar com premissas

que contribuem para a elaboração de teoria sobre o papel do estágio curricular em psicologia.

Não obstante, importa replicar esta investigação e procurar implementar estratégias que per-

mitam uma maior saturação teórica dos dados, nomeadamente, com o acesso a participantes de

mais instituições de ensino e formas de funcionamento do estágio curricular.

Paralelamente, importa considerar os constrangimentos que têm sido associados à recolha

de dados por inquérito online (Lefever et al., 2007). De forma a garantir que a mesma pessoa não

respondeu ao questionário mais do que uma vez, consideraram-se os indicadores sociodemográ-

ficos e profissionais dos participantes e socioprofissionais do estágio, que permitiam excluir res-

postas duplicadas. Por outro lado, a utilização de questionários por via eletrónica não permitiu

o aprofundamento de algumas respostas que careciam de maior elaboração, limitando a explo-

ração em maior profundidade de alguns temas. Assim, estudos futuros poderão complementar a

perspetiva dos trabalhadores com recurso a entrevistas semiestruturadas.

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O Papel do Estágio Curricular em Psicologia na Transição para o Mercado de Trabalho:

Perceções e Vivências de Estagiários e Psicólogos

Apesar destas limitações, o presente estudo sublinha o papel fundamental dos elementos da

entidade de acolhimento do estagiário, ao nível da supervisão, modelagem e acompanhamento.

Salienta a importância de um ambiente desafiador, mas também a gradualidade das exigências

e do confronto com os desafios devidamente adequado ao desenvolvimento e capacidades emer-

gentes do estagiário. Sublinha ainda a necessidade de suporte por parte de colegas ou orientado-

res, ou possivelmente a necessidade de desenvolvimento de competências de resiliência e coping,

para o melhor ajustamento emocional do estagiário às crescentes exigências. Desta forma, chama

a atenção para a concetualização e planeamento dos estágios por parte das instituições acadé-

micas e dos locais de estágio. O reconhecimento do estágio como uma experiência de aprendiza-

gem académica requer o devido apoio estrutural e responsabilidade dos elementos envolvidos no

traçar dos objetivos pedagógicos e no processo para alcançar os mesmos. Com base nas vivências

expressas pelos estagiários e trabalhadores a presente investigação salienta ainda a conscien-

cialização por parte das entidades envolvidas para melhorar certos aspetos nos estágios curri-

culares em psicologia (e.g., as tarefas a realizar, o acompanhamento, apoio e feedback). Reforça

também pertinência desta experiência formativa no que concerne ao sucesso na transição para o

exercício profissional. Assim, estudos futuros deverão procurar explorar as vivências no estágio

curricular de estudantes de outros cursos superiores, assim como as perspetivas de empregado-

res sobre o impacto dos estágios na preparação e transição para o mercado de trabalho.

O estágio curricular é uma etapa formativa fundamental para os estudantes, que benefi-

ciam e se desenvolvem através dela a múltiplos níveis, obtendo ganhos em conhecimento, com-

petências, atitudes e novas perspetivas sobre o mundo de trabalho. Os saberes e competências

desenvolvidos promovem o desenvolvimento pessoal e profissional do estagiário e facilitam a

sua transição para o mercado de trabalho. Esta etapa formativa é pautada pelo apoio dos pro-

fissionais no contexto de estágio, potenciando a autonomia, responsabilidade e confiança dos

estagiários na resolução de problemas. Traduz-se, assim, em uma experiência de aprendizagem

fundamental para estagiários e futuros profissionais.

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