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EL PROFESORADO FRENTE AL APRENDIZAJE AUTORREGULADO
YEL PLAGIO ACADÉMICO
TEACHERS AGAINST SELFREGULATED LEARNING AND ACADEMIC
PLAGIARISM
Eva María Espiñeira Bellón1, Jesús Miguel Muñoz Cantero1, María Cristina Pérez Crego1
PSIQUE • EISSN 21834806 • VOLUME XVIII • ISSUE FASCÍCULO 1
1ST JANUARY JANEIRO 30TH JUNE JUNHO 2022 • PP. 89103
DOI: https://doi.org/10.26619/2183-4806.XVIII.1.5
submitted on 15.03.21 Submetido a 15.03.21
Acceptted on 19.07.21 Aceite a 19.07.21
Resumen
El aprendizaje se define como un proceso activo en el que han de regularse diferentes
variables (estrategias cognitivas, metacognitivas y motivación) con el fin de alcanzar las metas
académicas. Entre los componentes del aprendizaje autorregulado se identifican la autoeficacia,
el empleo de estrategias, el compromiso con las metas académicas y la capacidad para
responder adecuadamente al feedback. Así, el alumnado ha de regular sus procesos internos, su
comportamiento y el ambiente. Estas características también están presentes en las investigaciones
sobre integridad académica. En este estudio se pretenden describir las actuaciones contra el
plagio efectuadas por el profesorado de las titulaciones universitarias de Grado en Educación
Infantil, Educación Primaria y Educación Social de la Universidade da Coruña con el fin de
analizar en qué medida favorecen el aprendizaje autorregulado del alumnado. Se analizan 741
respuestas proporcionadas por el alumnado mediante la respuesta a un cuestionario empleando
un enfoque metodológico cuantitativo, exploratorio, descriptivo y explicativo. Los resultados
muestran que el alumnado valora positivamente las actuaciones del profesorado, aunque señala
la necesidad de una mayor coordinación, así como la exigencia de trabajos menos teóricos con
el fin de evitar el plagio académico y regular su comportamiento hacia el aprendizaje. Como
conclusiones, se establece la importancia de la supervisión del profesorado en la realización de
trabajos académicos, que deberían ser de carácter innovador y creativo, y en la retroalimentación
que se le otorga a las evaluaciones de éstos.
Palabrasclave: aprendizaje, aprendizaje autónomo, aprendizaje autorregulado, integridad académica,
plagio académico.
1 Universidade da Coruña, Facultad de Ciencias de la Educación, Departamento de Didácticas Específicas y Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación.
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Eva María Espiñeira Bellón, Jesús Miguel Muñoz Cantero, María Cristina Pérez Crego
PSIQUE • e-ISSN 2183-4806 • Volume XVIII • Issue Fascículo 1 • 1st january janeiro-30th june junho 2022 • pp. 89-103
Abstract
Learning is defined as an active process in which different variables (cognitive strategies,
metacognitive and motivation) haveto be regulated in order to achieve academic goals. The
components of self-regulated learning include self-efficacy, the use of strategies, commitment
to academic goals, and the ability to respond adequately to feedback. Thus, students must
regulate their internal processes, their behaviour and the environment. These characteristics
are also present in research on academic integrity. This study aims to describe the actions
against plagiarism carried out by the teachers of the university degrees in Early Childhood
Education, Primary and Social Education of the University of A Coruña in order to analyze to
what extent they favour the self-regulated learning of students. 741 responses provided by the
students through the response to a questionnaire using a quantitative, exploratory, descriptive
and explanatory methodological approach are analysed. The results show that the student body
values the performance of teachers, although it points to the need for greater coordination, as
well as the requirement for less theoretical work in order to avoid academic plagiarism and
regulate their behaviour towards learning. The conclusions establish the importance of teacher
supervision in the performance of academic work, which should be innovative and creative, and
of the feedback given to their evaluations.
Keywords: learning, self-learning, self-regulated learning, academic integrity, academic plagiarism
Introducción
El aprendizaje, en palabras de Schunk (2009), es un proceso consistente en adquirir y modifi-
car conocimientos, habilidades, estrategias, creencias, actitudes y comportamientos. Este apren-
dizaje, de carácter general, se puede concretar en un aprendizaje autónomo cuando se produce
un aprendizaje personalizado, autodirigido y con menor dependencia del personal docente. Asi-
mismo, la autorregulación del aprendizaje, independientemente de la base teórica, se entiende
que se establece en el momento en el que existe una participación activa del alumnado para
alcanzar determinados objetivos realizando un seguimiento y una regulación de su proceso de
estudio (Rosário et al., 2014) o de acuerdo a lo establecido por Marcelo y Rijo (2019, p.64), puede
definirse como “el control que el sujeto realiza sobre sus pensamientos, acciones, emociones y
motivación a través de estrategias personales para alcanzar los objetivos que ha establecido”.
El aprendizaje autorregulado de los/las estudiantes, entendido de esta manera, no se basa
tanto en el empleo aislado de determinadas estrategias, sino en la propia iniciativa personal del
estudiantado, la perseverancia que establezca en los trabajos académicos y las competencias que
llegue a demostrar en ellos (Díaz-Mujica et. al, 2017). De esta forma, la calidad del aprendizaje
deriva, en palabras de Coll (2005) y de Fernández-March (2010) de un aprendizaje significativo
que, de acuerdo con la teoría socio-constructivista, significa que el sujeto aprende siempre que
construya significados a través de las tareas que realiza y regula (Pozo & Moreneo, 1999). En este
sentido, Dias et al. (2013, p.12) indican que “enfoques constructivistas basados en la resolución
de problemas, en el desarrollo de proyectos, u otros, que valoran la creación de significado, la
transferencia de conocimiento a casos reales, la colaboración entre alumnos y la reflexión sobre
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El profesorado frente al aprendizaje autorregulado yel plagio académico
lo aprendido” dan lugar a un aprendizaje de carácter profundo mediante técnicas de estudio ade-
cuadas y también a fomentar habilidades más creativas. Un aprendizaje que además promueva
en el alumnado el aprendizaje por sí mismo a través de un pensamiento reflexivo y crítico (Solór-
zano, 2017, p.243).
Tal y como indica Daura (2017, p.70) “la autorregulación es una capacidad que todo el estu-
diantado universitario tiene que desarrollar con la finalidad de adaptarse a las exigencias pro-
pias del nivel educativo en el que se encuentra y del futuro mundo laboral en el que tendrá que
insertarse”. Por ello en el ámbito universitario, las instituciones deben capacitar al alumnado
en el aprendizaje a lo largo de la vida, cuestión abordada por la Psicología de la Carrera, la cual
incorpora conocimientos especializados que pueden ayudar a responder, de forma efectiva
y eficaz, las necesidades del alumnado (Marina et al., 2018) para desarrollarse en la sociedad
actual, cada vez más compleja y cambiante y afrontar los retos laborales (García-Martín, 2012), o
dicho de otra forma, estimular al alumnado en la capacidad de aprender a aprender (Daura, 2017;
UNESCO, 1996), tanto en lo académico como en lo profesional, promoviendo un mayor grado de
autonomía en el alumnado. En relación con lo anterior, Burgos (2018) señala que ha de tenerse en
cuenta la relación existente entre autonomía, aprendizaje y autorregulación.
De acuerdo con Garcia-Garcia et al. (2019, p.198) aprender de manera autónoma reúne cinco
dimensiones: la cognición, la metacognición, la afección y motivación, la relación social y la
ética, refiriéndose a esta última dimensión como la “responsabilidad en el aprendizaje, guiarse
por los valores cívicos y morales, ser honesto/a en el estudio y en el trabajo, desarrollar el poten-
cial de cada uno/a respetando a los/las demás y contribuyendo a crear una sociedad más justa y
equitativa”.
Una de las desviaciones de dicho proceso de aprendizaje consiste, por tanto, en la comisión
de plagio (Dias et al., 2013) a través del cual el alumnado pierde la oportunidad de aplicar y
consolidar los conocimientos adquiridos no involucrándose en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje (Sorea & Repanovici, 2020) y así para las universidades, la falta de honestidad académica
se convierte en un fracaso pedagógico, dado que las tendencias pedagógicas se inclinan por el
aprendizaje del alumnado acompañado del desarrollo del razonamiento moral que conduzca al
ejercicio de la autonomía y de la autorregulación tanto profesional como para la vida en sociedad
(Gómez-Córdoba & Pinto, 2017). Así, Montero et al. (2020, p.190) identifican la ética como uno de
los elementos sustanciales aplicable a diferentes disciplinas con el objetivo de “normar el com-
portamiento de los individuos en conformidad con las exigencias profesionales”.
De esta forma, el desarrollo de la integridad académica del estudiantado se convierte en una
prioridad para las instituciones universitarias como instancia de autorregulación, existiendo
autores/as que relacionan la autorregulación, el aprendizaje y la ética (Burgos, 2018; Quinte-
ro-Mejía & Ruiz-Silva, 2004) indicando que ha de fortalecerse la formación de la conciencia crí-
tica para alimentar la capacidad de decisión del estudiantado frente a su proceso de formación
(Burgos, 2018). Por ello, las instituciones universitarias han de formar en valores específicos para
cada grupo de estudiantes ya que ha pasado cada uno por procesos de enseñanza-aprendizaje
diferentes.
Por otra parte, existen diversos estudios que se centran en la importancia del apoyo y de la
supervisión del personal docente en el trabajo autónomo del alumnado con el fin de promover
la autorregulación (Rosário et al., 2014), de tal forma que la enseñanza de la conducta auto-
rregulada debe darse en el contexto académico de tal manera que el profesorado fomente la
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aplicación de estrategias de aprendizaje en sus asignaturas y proporcione en el aula actividades
dirigidas al alumnado con el fin de promover en él el desarrollo de la conciencia metacognitiva
y el entrenamiento en autorregulación (García-Martín, 2012). Queda así atrás la idea de que la
adquisición del aprendizaje es innata o hereditaria y que ha de desarrollarse a lo largo de toda
la vida, lo cual exige un rol docente más activo e implicado en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje (Daura, 2017).
Las metodologías de aprendizaje que se emplean en Educación Superior se diferencian entre
sí por la manera de aprender el alumnado (Vera et al., 2020) de tal forma que la elección de una
metodología u otra varía en función de las competencias que el profesorado desea que obtenga
su alumnado. Ha de tenerse en cuenta, además, que se necesita un determinado contexto para
incentivar el aprendizaje autorregulado ya que “no todos los alumnos se comportan de una
manera autorregulada ni en todo momento ni en todas las tareas” (Chocarro, et al., 2007, p.83).
De esta forma, el profesorado universitario termina convirtiéndose en “uno de los responsables
de estimular en los estudiantes los conocimientos propios de la disciplina que enseña y las com-
petencias que son necesarias para la adaptación en el mundo laboral, entre las que se destaca
especialmente el aprendizaje autónomo o autorregulado” (Daura, 2011, p.78).
Recurriendo a estudios de Zimmerman (1989) se puede destacar el papel del estudiantado
como sujeto activo y el del profesorado como mediador, de tal forma que éste último ha de cen-
trarse en planificar y realizar un seguimiento y una evaluación de dicho proceso (Burgos, 2018).
Así, de acuerdo a lo indicado por Vasco (2003), el rol del profesorado es fundamental en el pro-
ceso de aprendizaje y en la autorregulación del alumnado siendo también su papel esencial en la
evitación de las acciones de plagio.
El objetivo general del presente trabajo se centra en conocer las actuaciones del profesorado
universitario con el fin de minimizar acciones de plagio, asumiendo que ello puede influir en el
enfoque que el alumnado adopta en relación con el aprendizaje y favorecer el desarrollo de la
autorregulación del aprendizaje.
Método
Materiales y procedimiento
Se emplea un enfoque metodológico cuantitativo, exploratorio, descriptivo y explicativo,
pretendiendo describir las acciones contra el plagio efectuadas por el personal docente universi-
tario e investigar y analizar en qué medida estas acciones favorecen el aprendizaje autónomo y
autorregulado del alumnado universitario.
Se ha optado por la técnica de encuesta para la recogida de la información a través de cues-
tionario, por ser uno de los instrumentos más empleados de manera general, en la investigación
social, debido fundamentalmente a que permite recoger gran cantidad de datos sobre actitudes,
intereses y comportamientos (Páramo, 2010) y, concretamente, en el ámbito de estudio (Akbulut
et al., 2008; Balbuena & Lamela, 2015; Caldevilla, 2010; Cevallos et al., 2016; Dias et al., 2013; Fer-
nando-Mejía & Lucía-Ordóñez, 2004; Kuntz & Buttler, 2014; Martínez-Sala & Alemany-Martínez,
2017; Morey et al., 2013; Sureda et al., 2015; Tayan, 2017).
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El profesorado frente al aprendizaje autorregulado yel plagio académico
El cuestionario empleado, Cuestionario para la Detección de Coincidencias en Trabajos Aca-
démicos (CUDECO) (Muñoz-Cantero et al., 2019) fue creado en el marco del Proyecto de Investiga-
ción “Estudio sobre el plagio en estudiantes del Sistema Universitario de Galicia” financiado por la
Xunta de Galicia (ref. 002/2019) y arroja, en la universidad en la que se ha realizado la investigación,
una fiabilidad de .868. Dicho cuestionario, cuyo objetivo se centra en conocer la percepción del
estudiantado universitario sobre el proceso de elaboración de trabajos académicos, consta de 47
ítems que han de valorarse mediante una escala Likert con siete opciones de respuesta, siendo la
menor valoración asignada a que el alumnado esté en total desacuerdo con la afirmación señalada
en cada ítem y la mayor valoración a su total acuerdo. Estos 47 ítems se estructuran en cinco subes-
calas centradas en determinar las actuaciones que el profesorado pone en marcha para contrarres-
tar acciones de plagio, la utilidad que tiene para el alumnado citar correctamente, las acciones de
plagio que ha cometido en sus estudios universitarios, las causas que le han motivado a hacerlo y la
valoración que realizan con respecto a las actuaciones de su grupo de iguales.
Participantes
Fue aplicado al alumnado de manera presencial, teniendo en cuenta que el alumnado parti-
cipante ha consentido su participación previamente y de acuerdo con lo requerido por el Comité
de Ética de la Universidad de A Coruña resultando una muestra de 741 participantes pertene-
cientes a las titulaciones de Educación de dicha universidad (Grado en Educación Infantil, Edu-
cación Primaria y Educación Social). El muestreo seguido es no probabilístico, intencional y por
conveniencia.
Con respecto al estudiantado participante, han contestado la pregunta muchas más mujeres
(81.38%) que hombres (17.68%), como se refleja en la Figura 1.
FIGURA1
Análisis descriptivo de la muestra por sexos
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En la Figura 2, se muestra que mayoritariamente el alumnado pertenece a estudios de Grado
en Educación Infantil (39.41%), repartiéndose el resto de la participación en el Grado en Educa-
ción Primaria (33.74%) y Educación Social (26.86%).
FIGURA2
Análisis descriptivo de la muestra por titulación
El alumnado pertenece mayoritariamente a los primeros cursos de sus correspondientes
titulaciones, de acuerdo con lo indicado en la Figura 3.
FIGURA3
Análisis descriptivo de la muestra por curso
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El profesorado frente al aprendizaje autorregulado yel plagio académico
Las edades del alumnado participante en la investigación están comprendidas entre 18 y 24
años (M=21.12) como se refleja en la Figura 4.
FIGURA4
Análisis descriptivo de la muestra por edad
Los datos recopilados fueron sometidos a tratamiento estadístico empleando el paquete esta-
dístico IBM SPSS Statistics en su versión 24.0. Se presenta el análisis descriptivo a través de la
medida de tendencia central (media) de las respuestas otorgadas por el alumnado en cuanto a
doce actuaciones establecidas en la literatura como propensas a eliminar situaciones de plagio y
fomentar, por tanto, la autorregulación del aprendizaje del alumnado. Se realizó además el cál-
culo de diferencias por curso a través de la prueba H de Kruskal-Wallis.
Resultados
Los resultados, de acuerdo con la Tabla 1, muestran que todo el alumnado, independiente-
mente de la titulación, otorga una alta valoración a la labor del profesorado en relación con el
seguimiento de los trabajos académicos, valorando positivamente todas las actuaciones por pre-
sentar en prácticamente todos los ítems valores superiores a la media (M=3.50).
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TABLA1
Resultados alumnado
Grados en Educación Infantil Primaria Social
NMNMNM
Me da instrucciones precisas para elaborar el trabajo 292 4.82 250 4.64 199 4.69
Me facilita las normas básicas para citar adecuadamente 292 4.55 250 4.01 199 4.27
Realiza un seguimiento de la evolución del trabajo teniendo en cuenta la
citación de fuentes
292 3.92 250 3.60 199 4.04
Ofrece atención individualizada en el aula durante la elaboración del trabajo 292 4.26 250 3.71 199 3.83
Ofrece atención individualizada en las tutorías durante la elaboración del
trabajo
292 5.51 250 5.20 199 5.35
Evalúa la correcta citación de las fuentes documentales incorporadas 292 4.92 250 4.79 199 5.01
Pide trabajos esencialmente teóricos 292 4.78 250 4.56 199 4.75
Pide trabajos esencialmente prácticos 292 3.89 250 3.92 199 3.70
Pide trabajos creativos/innovadores 292 4.30 250 4.35 199 4.19
Maneja herramientas de detección de fragmentos copiados en los trabajos 292 3.94 250 4.62 199 4.36
Adecúa la carga de trabajos al tiempo disponible para cada asignatura 292 3.28 250 3.70 199 3.04
Se coordina con los/las demás docentes para evitar saturar de trabajos al
alumnado
292 2.28 250 2.46 199 2.20
Concretamente, respecto de dichas actuaciones hay que destacar la alta puntuación otorgada
por el alumnado de las tres titulaciones a los ítems “El profesorado ofrece atención individuali-
zada en las tutorías durante la elaboración del trabajo” y “Le facilita al alumnado instrucciones
precisas para elaborar el trabajo”.
En cuanto al tipo de trabajos solicitados, el alumnado de las tres titulaciones indica que “El
profesorado pide trabajos esencialmente teóricos” con puntuaciones más altas que los trabajos
prácticos, creativos e innovadores.
Con respecto a la evaluación, el alumnado de las tres titulaciones considera que “El profeso-
rado evalúa la correcta citación de las fuentes documentales incorporadas” y que “Maneja herra-
mientas de detección de fragmentos copiados en los trabajos”.
Finalmente, el alumnado de las tres titulaciones resalta con las puntuaciones más bajas que
“El profesorado no adecúa la carga de trabajos al tiempo disponible para cada asignatura” y que
“El profesorado no se coordina con los/las demás docentes para evitar saturar de trabajos al
alumnado”.
El análisis, realizado por cursos, revela, tal y como se puede observar en las Tablas 2 y 3, la
existencia de diferencias estadísticamente significativas para la variable curso en las titulacio-
nes de Educación Infantil y Primaria.
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El profesorado frente al aprendizaje autorregulado yel plagio académico
TABLA2
Diferencias por curso. Prueba U. Alumnado Grado en Educación Infantil
Curso N Rango promedio U Z p
1.º 127 118.65 5759.500 -1.203 .229
2.º 100 108.10
1.º 127 74.23 605.500 -2.305 .021
3.º 15 48.37
1.º 127 92.71 1941.500 -3.014 .003
4.º 44 66.63
2.º 100 60.18 5532.000 -1.813 .070
3.º 15 43.47
2.º 100 78.06 1644.000 -2.413 .016
4.º 44 59.86
3.º 15 28.30 304.500 -.444 .657
4.º 44 30.58
TABLA3
Diferencias por curso. Prueba U. Alumnado Grado en Educación Primaria
Curso N Rango promedio U Z p
1.º 47 58.34 1614.000 -1.330 .184
2.º 80 67.33
1.º 47 47.56 772.500 -1.429 .153
3.º 40 39.81
1.º 47 50.16 1229.500 -.424 .672
4.º 55 52.65
2.º 80 66.62 1110.500 -2.728 .006
3.º 40 48.26
2.º 80 71.11 1951.000 -1.116 .264
4.º 55 63.47
3.º 40 42.19 867.500 -1.755 .079
4.º 55 52.23
En el caso de Educación Infantil, las diferencias se dan principalmente entre los cursos de 1.º
y 3.º, 1.º y 4.º y 2.º y 4.º; en el caso de Educación Primaria, entre el alumnado de 2.º y 3.º, dando
puntuaciones más bajas a medida que el estudiantado va pasando a cursos superiores.
El análisis, realizado por sexos en la Tabla 4, revela que no existen diferencias estadística-
mente significativas para dicha variable curso, excepto en lo que respecta a los ítems centrados
en la evaluación y en la coordinación del profesorado.
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TABLA4
Diferencias por sexo. Prueba U
Género N Rango
promedio
U Z p
Me da instrucciones precisas para elaborar el trabajo Hombre 131 354.03 37732.500 -.803 .422
Mujer 602 369.82
Me facilita las normas básicas para citar
adecuadamente
Hombre 131 364.64 39122.000 -.143 .886
Mujer 602 367.51
Realiza un seguimiento de la evolución del trabajo
teniendo en cuenta la citación de fuentes
Hombre 130 366.27 38640.000 -.108 .914
Mujer 598 364.12
Ofrece atención individualizada en el aula durante la
elaboración del trabajo
Hombre 130 371.45 38096.500 -.393 .695
Mujer 599 363.60
Ofrece atención individualizada en las tutorías durante
la elaboración del trabajo
Hombre 128 337.80 34982.000 -1.570 .116
Mujer 598 369.00
Evalúa la correcta citación de las fuentes documentales
incorporadas
Hombre 131 326.54 34131.000 -2.387 .017
Mujer 599 374.02
Pide trabajos esencialmente teóricos Hombre 131 382.81 37229.500 -.998 .318
Mujer 601 362.95
Pide trabajos esencialmente prácticos Hombre 131 388.73 35929.000 -1.490 .136
Mujer 597 359.18
Pide trabajos creativos/innovadores Hombre 131 355.15 37878.500 -.691 .490
Mujer 601 368.97
Maneja herramientas de detección de fragmentos
copiados en los trabajos
Hombre 126 367.44 36548.000 -.420 .675
Mujer 594 359.03
Adecúa la carga de trabajos al tiempo disponible para
cada asignatura
Hombre 131 393.23 35340.000 -1.758 .079
Mujer 597 358.20
Se coordina con los/las demás docentes para evitar
saturar de trabajos al alumnado
Hombre 129 415.67 32035.000 -3.176 .001
Mujer 599 353.48
En el caso de la evaluación de la correcta citación de las fuentes incorporadas, son las muje-
res las que otorgan puntuaciones más altas, mientras que con respecto a la coordinación del pro-
fesorado con los/las demás docentes, para evitar la saturación de trabajos, son los hombres los
que ofrecen puntuaciones más altas.
Conclusiones
Los resultados muestran la valoración positiva del profesorado, realizando el seguimiento
de los trabajos académicos solicitados. En este sentido, Gómez-Córdoba y Pinto (2017) señalan la
importancia de la supervisión del aprendizaje autónomo del alumnado.
Sin embargo, en cuanto al tipo de trabajos solicitados, el alumnado indica que el profesorado
se centra, con mayor asiduidad en trabajos de carácter teórico, subordinando los trabajos con un
carácter más práctico, creativo e innovador, en contraposición con la importancia que ofrecen las
investigaciones a la solicitud de trabajos basados en la originalidad y en las habilidades creativas
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del estudiantado (Dias et al., 2013). Así, Burgos (2018, p.61) señala que “las relaciones entre auto-
rregulación y aprendizaje tienen que ver con procesos críticos de construcción de conocimiento
más que con la repetición de contenidos” y que el estudiantado obtiene una mayor satisfacción
“con trabajos en los que se le ofrece la posibilidad de innovar y crear ya que los trabajos de carác-
ter teórico los suelen llevar a plagiar trabajos”.
En línea con lo anteriormente comentado, en un estudio realizado por Rosário et al. (2014)
se señalan como estrategias de enseñanza-aprendizaje relevantes para promover la autorregu-
lación, la resolución de problemas, tareas que enfaticen la reflexión, el desarrollo de mapas con-
ceptuales, el uso del diagrama V de Gowin, … de tal forma que “los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, así como las estrategias cognitivas y metacognitivas deben ser
enseñadas conjuntamente” (Rosário et al., 2014, p. 789); también el empleo de portafolios o rúbri-
cas de evaluación (Blanco, 2008).
Con respecto a la evaluación, el alumnado considera que el profesorado se centra en la eva-
luación de los trabajos solicitados siendo la comisión de plagio uno de los criterios de evaluación
a tener en cuenta, empleando para ello herramientas de detección de fragmentos coincidentes y
evaluando la correcta citación de las fuentes documentales que el alumnado cita, haciendo hin-
capié en la idea de la importancia del tipo de evaluación empleado y en la retroalimentación de
las situaciones de aprendizaje (Dias et al., 2013; Burgos, 2018).
Finalmente, el alumnado resalta dos cuestiones que afectan directamente a la planificación
del aprendizaje autorregulado del alumnado (García-Martín, 2012); estas se refieren a acciones
de coordinación del profesorado. En este sentido, al no producirse estas situaciones de coordina-
ción, el alumnado se satura de trabajos ya que no es capaz de adecuar la carga al tiempo disponi-
ble. En un estudio precedente realizado por Días et al. (2013, p.15), se señalan como estrategias de
prevención por parte del estudiantado “una distribución más homogénea de las tareas/trabajos
durante el año escolar”.
En cuanto a las diferencias por cursos, estudios como los de Burgos (2018, p.62) corroboran
que “a medida que se avanza en el momento de formación, existe una mayor comprensión de
que el conocimiento adquirido en la universidad tiene un componente ético capaz de incidir en
la configuración como ser humano”. Como sugieren Becerra et al. (2004), Bolívar (2007), Bour-
dieu (2010), Habermas (2008) y Vásquez (2007), los estudios pertenecientes a la rama de Ciencias
Sociales permiten una mayor flexibilidad, donde el alumnado es capaz de discutir y plantear
problemas que dan lugar al fomento de la creatividad mediante la cual construir el conocimiento.
Resultaría, por tanto, interesante, complementar este estudio con investigaciones centradas en
otras ramas de conocimiento y en los diferentes cursos académicos.
Los hallazgos de este estudio han de derivar en implicaciones para la práctica en dos sentidos:
En primer lugar, a través de la propuesta de estrategias docentes centradas en el aprendizaje
profundo y autorregulado del alumnado, sensibilizándolo en el beneficio de aprender, orientán-
dolo y retroalimentando sus trabajos académicos de tal forma que estas estrategias se conviertan
también en medidas preventivas contra el plagio académico. En el mismo sentido,
se estima que los alumnos con un enfoque más profundo, orientados para el aprendizaje y
autorregulados, demuestran habilidades más creativas, con el fin de crear hipótesis para la reso-
lución de los trabajos, estructurar ideas de forma autónoma y creativa, que aquellos que utilizan
el plagio para responder a las tareas académicas (Días et al., 2013, p. 12).
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En segundo lugar, los resultados permiten establecer una línea de actuación metodológica
con el fin de mejorar los procesos de aprendizaje autorregulado (Burgos, 2018) y evitar el plagio.
Así, parece ser más eficaz acompañar el proceso de enseñanza-aprendizaje con una participa-
ción más activa, mediante la presentación más práctica de los contenidos, lo cual cree el interés
necesario en el aprendizaje del alumnado (Comas-Forgas & Sureda-Negre, 2010) basándose en la
originalidad y en la creatividad con respecto al conocimiento previo que tenga el estudiantado
(Días et al., 2013). En este sentido, el profesorado debe inculcar en el alumnado el empleo de
los materiales didácticos de manera ética (Sorea & Repanovici, 2020) que permitan el desarrollo
integral de cada estudiante, así como ofrecer programas de desarrollo docente con los que se
adquieran conocimientos pedagógico-didácticos dirigidos a mejorar la enseñanza (Daura, 2017).
Finalmente, los datos analizados a través de pruebas no paramétricas aportan evidencias
de la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre las opiniones de hombres y
mujeres con respecto a las actuaciones de coordinación y de evaluación del profesorado con el
objetivo de minimizar el plagio. Existen estudios centrados en determinar diferencias en cuanto
al sexo con respecto a la comisión de plagio (Alimorad, 2020; Athanasou & Olasehinde, 2020;
Sureda-Negre et al., 2015), pero convendría determinar nuevas líneas de actuación hacia la opi-
nión que tiene el alumnado con respecto al quehacer del profesorado.
Como limitaciones al presente estudio han de señalarse los sesgos que derivan de la desea-
bilidad social debido a que la información es proporcionada por el propio alumnado encuestado.
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